Współczesna edukacja- prezentujemy prace magisteskie

Prace magisterskie, licencjackie i inne powiązane z pedagogiką

Rozbudowana symbolika ognia

Jak starałem się pokazać w pierwszym rozdziale tej pracy, ogień posiada bardzo rozbudowaną symbolikę. Sama figura płomienia intrygowała ludzi od czasów najdawniejszych. Wśród żywiołów ogień zawsze był zjawiskiem najbardziej nieokiełznanym, gdyż zmiany powodowane nim są natychmiastowe i gwałtowne. Z tego też powodu ludzie szanowali, ale i bali się tego żywiołu. O funkcji płomienia w codziennym życiu ludzi możemy się dowiedzieć już z mitów; bardzo rozbudowana symbolika zawarta jest w Biblii; nad ogniem i pełnioną przez niego rolą we wszechświecie zastanawiali się filozofowie chińscy, indyjscy i egipscy. Śmiało można powiedzieć, że niemal każda kultura przypisuje samemu zjawisku określoną symbolikę i funkcję w społeczeństwie, czasami na tyle ważną, iż organizowane są święta ognia, które mają niejako oddać hołd temu żywiołowi. W omawianej przeze mnie twórczości Seweryna Goszczyńskiego również spotkałem się ze świętem ognia jakim jest Sobótka czy jej ukraiński odpowiednik – święto Kupały. Jednak w Zamku kaniowskim i we fragmentach Kościeliska symbolika ognia jest dużo bardziej rozbudowana i nie sprowadza się jedynie do przedstawienia wyżej wspomnianych świąt. Szczególnie Zamek kaniowski zawiera rozbudowane motywy żywiołu. Niemal w każdym wersie i w każdym momencie akcji powieści ukraińskiej można dostrzec wprost lub jest wyczuwalny płomień. Z analizy tego utworu jasno wynika, iż Seweryn Goszczyński jawi się jako poeta ludu i żywiołu, gdyż te dwa “organizmy” są ze sobą nierozerwalnie związane. Jak wiele jest motywów ognia niech poświadcza fakt, że w swojej pracy zająłem się głównie ogniem “bezpośrednim”, a więc wyrażonym wprost i jednoznacznie. Zamiar wyczerpującego opisania symboliki ognia wykracza poza koncepcję tej pracy i w gruncie rzeczy jest to mało prawdopodobne, jako że wielość wątków związanych z tym właśnie żywiołem każe doszukiwać się działalności (czasami ukrytej lub domyślnej) w każdym wersie powieści. Nawet gdy o ogniu nie mowy wprost, intuicyjnie można wyczuć, że jest on obecny. Dlatego właśnie głównym bohaterem Zamku kaniowskiego jest ogień. Nieco inaczej ma się sprawa w Sobótce. Niestety w twórczości Seweryna Goszczyńskiego dokonał się rozłam, i to co udało się w powieści ukraińskiej, nie mogło zostać powtórzone w Kościelisku. Omawiając powieść tatrzańską nie da się pominąć problemu niedokończenia utworu. Dlatego też, trzeci rozdział traktujący o Sobótce porównuje ją stale do o wiele lepszej próby uchwycenia pierwotności ludu – do Zamku kaniowskiego. Sam autor zapewne zdawał sobie sprawę z niepowodzenia próby przeniknięcia w głąb ludu i zapewne dlatego porzucił zamiar napisania Kościeliska. Skąd więc wziął się ten wyraźny rozłam ? Chyba to pytanie na zawsze pozostanie bez odpowiedzi. Wszystko bowiem co można zrobić, to domyślać się powodów i stawiać tezy. Przełom nastąpił zapewne w samym Goszczyńskim. Warto zwrócić uwagę, iż w lirykach wydanych przed Zamkiem kaniowskim pojawiają się już pierwsze motywy ognia. Często jest to ogień demoniczny, niszczący i budzący grozę. Przykładem może być utwór Do przyjaciół (1818), w którym pojawiają się obrazy przyrody z wpisaną w nie symboliką ognia. Dość przytoczyć pierwsze wersy:

Niebo wokrąg posępne nawałnice kryją,

Zagrzmiały z strasznym trzaskiem ogniste obłoki;

Również w Pieśni wulkanu (1825) pojawiają się motywy ognia:

Czasem zajdą tu wędrowce

I napomkną dzieciom ziemi,

Że ogniami tejemnemi

Wulkanowe tlą manowce.

Świat w płomienia oceanie,

A dym niebiosa zaciemnia.

Z pęt wulkanu rzeka lawy,

Pod perzyną cała ziemia.

W cytowanym fragmencie łatwo dostrzec wyraźne motywy ognia, pojawiające się później w podobnej, choć rozbudowanej wersji w Zamku kaniowskim. Szczególnie ostatnie cztery cytowane wersy aż nadto przypominają obraz kosmicznej rewolucji w powieści ukraińskiej. Również Uczta zemsty (1824) odwołuje się do symboliki ognia i krwi. W tym utworze z kolei następuje połączenie piekła, zemsty, krwi i żywiołu. W podobnym tonie napisana jest Larwa niewoli (1824).

Jak więc widać w lirykach humańskich pojawiła się już symbolika ognia. Pewne pomysły autora zostały później wykorzystane w Zamku kaniowskim. Można powiedzieć, iż Goszczyński niejako dojrzewał do napisania powieści ukraińskiej. Ogień, który został zapalony w lirykach, wybuchł przeradzając się w ogień kosmiczny w Zamku kaniowskim. Niestety droga ta nie dała kontynuować się w Sobótce. Może właśnie tak być musiało, może ogień, który wybuchł, musiał się wypalić. Po prostu takie jest przeznaczenie – od wieków ogień zostaje wzniecony, wybucha swą mocą, aby później zgasnąć. Tak było kiedyś i tak jest teraz. Również w Zamku kaniowskim ta prawidłowość została zachowana. Sobótka, pomimo swej niedoskonałości także zawierała ten schemat (przygotowanie do zapalenia stosu, święto i nieoczekiwany koniec zabaw – tym samym zgaśnięcie ognia sobótkowego). Analizując twórczość Seweryna Goszczyńskiego z punktu widzenia symboliki ognia, można stwierdzić, że odwieczne prawa przyrody zostały zachowane. Ogień zapalił się w lirykach humańskich, totalny pożar i zniszczenie miało miejsce w Zamku kaniowskim, a zgasł w Sobótce. Tym samym ponowna próba podchwycenia wątków związanych z płomieniem musiałaby rozpocząć się od ponownego “uwolnienia” żywiołu. Takie są prawa kierujące żywiołami i naturą, a Goszczyński przez fakt bycia poetą ludu i żywiołu bezwolnie uległ naturalnym, pierwotnym i odwiecznym regułom, które rządzą światem.


Bibliografia

Augustyn W., G. Bachelarda psychoanaliza ognia, “Znak”, 1971, nr 1.

Bachelard G., Płomień świecy, przeł. J. Rogoziński, “Poezja”, 1969, nr 1-2.

Bachelard G., Wyobraźnia poetycka, Warszawa 1975.

Baranowski B., Chłop polski w walce z Tatarami, Warszawa 1952.

Baranowski B., Kultura ludowa XVII i XVIII w. na ziemiach Polski Środkowej, Łódź  1971.

Baranowski B., W kręgu upiorów i wilkołaków, Łódź 1981.

Cybulski W., Odczyty o poezji polskiej, przeł. z niem. F. Dobrowolski, Poznań 1871.

Eliade M., Historia wierzeń i idei religijnych, t.I, Warszawa 1988.

Eliade M., Sacrum – mit – historia, przeł. A. Tatarkiewicz, Warszawa 1970.

Eliade M., Traktat o historii religii, przeł. J. Wierusz – Kowalski, Warszawa 1966.

Eliade M., Uwagi o symbolizmie religijnym, przeł. J. Trznadel, “Poezja”, 1968, nr 4.

Frazer J. G., Złota gałąź, Warszawa 1978.

Głowiński M., Wprowadzenie do francuskiej krytyki tematycznej, “Pamiętnik Literacki”, 1971, z. 2.

Goszczyński S., Dzieła zbiorowe, wyd. Z. Wasilewski, Lwów 1911.

Goszczyński S., Dziennik podróży do Tatrów, oprac. S. Sierotwiński, Wrocław 1958.

Goszczyński S., Dziennik sprawy Bożej, oprac. Z. Sudolski, Warszawa 1984.

Goszczyński S., Król zamczyska, oprac. M. Ingolt, Wrocław 1961.

Goszczyński S., Listy (1823 – 1875), oprac. S. Pigoń, Kraków 1937.

Goszczyński S., Podróż mojego życia. Urywki i zapiski do pamiętnika 1801-42, wyd. S. Pigoń, Wilno 1924.

Goszczyński S., Zamek kaniowski, oprac. M. Grabowska i M. Janion, Warszawa 1958.

Goszczyński S., Zamek kaniowski, oprac. M. Grabowska, Białystok 1994.

Grabowski M., Literatura i krytyka, t.I, Wilno 1840.

Hernas Cz., U źródeł folklorystyki polskiej, t.I, Warszawa 1965.

Janion M., Gorączka romantyczna, Warszawa 1975.

Janion M., Żmigrodzka M., Romantyzm i historia, Warszawa 1978.

Kleiner J., Zarys dziejów literatury polskiej, t.2, Wrocław 1960.

Kopaliński W., Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985.

Kowalczykowa A., Ciemne drogi szaleństwa, Kraków 1978.

Krukowska H., “Nocna strona” romantyzmu, [w:] Problemy polskiego romantyzmu,      Wrocław 1974.

Krukowska H., Noc romantyczna, Białystok 1985.

Kulczycka – Saloni J., Straszewska M., Romantyzm. Pozytywizm, Warszawa 1990.

Lebioda D. T., Mickiewicz. Wyobraźnia i żywioł, Bydgoszcz 1997.

Lurker M., Przesłanie symboli w mitach, kulturach i religiach, przeł. R.Wojnakowski, Kraków 1994.

Macpherson J., Pieśni Osjana, tł. S. Goszczyński, oprac. J. Strzetelski, Kraków 1980.

Mochnacki M., Pisma po raz pierwszy edycją książkową objęte, Lwów 1910.

Mochnacki M., Pisma wybrane, Warszawa 1957.

Moszyński K., Kultura ludowa Słowian, t.I-II, Warszawa 1967.

Orygenes, Duch i ogień, przekł. S. Kalinkowski, Warszawa 1995.

Piasecki Z., Byli chłopcy, byli… Zbójnictwo karpackie – prawda historyczna, folklor i literatura polska, Kraków 1973.

Pigoń S., Na drogach kultury ludowej. Rozprawy i studia, oprac. T.Jodełka-Burzecki, Warszawa 1974.

Pigoń S., Studia literackie, Kraków 1951.

Poprzęcka M., Kuźnia. Mit – alegoria – symbol, Warszawa 1972.

Praz M., Zmysły, śmierć i diabeł w literaturze romantycznej, przeł. K. Żaboklicki, Warszawa 1974.

Przybylski R., Świat jako maszyna piekielna. (O “Zamku kaniowskim”

Goszczyńskiego). Studia z teorii i historii poezji, pod red. M. Głowińskiego, Wrocław 1970.

Rahner K., Vorgrimler H., Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski i   P.Pachciarek, Warszawa 1987.

Sławińska I., Tragizm – czy “smród metafizyczny”? Sporu o tragedię ciąg dalszy, “Dialog”, 1971, nr 6.

Słownik literatury polskiej XIX, pod red. J. Bachórza i A. Kowalczykowej, Wrocław 1991.

Tarnowski S., Historia literatury polskiej, t. IV, Warszawa 1904.

Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t. I, Warszawa 1978.

Tetmajer Przerwa K., Bajeczny świat Tatr, Warszawa 1906.

Tetmajer Przerwa K., Notatki literackie, Warszawa 1916.

Tomkowski J., Bunt i wizja, “Twórczość”, 1990, nr 5.

Trencsényi – Waldapfel I., Mitologia, Warszawa 1967.

Urbankowski B., Myśl romantyczna, Warszawa 1979.

Wasilewski Z., Seweryn Goszczyński. Szkice literackie, Poznań 1923.

Witkowska A., Literatura romantyzmu, Warszawa 1986.

Witkowska A., Wielcy romantycy polscy. Sylwetki, Warszawa 1980.

Witkowska A., Przybylski R., Romantyzm, Warszawa 1997.

Żmigrodzka M., Mit – podanie – historia, [w:] Problemy polskiego romantyzmu,   Wrocław 1974.

Reklamy

Różne sposoby wykorzystania motywu zemsty w tekstach literackich

PLAN:

Wstęp:

  1. Różnorodność i popularność motywu zemsty w literaturze
  2. Odmienne aspekty moralne dokonywanego odwetu – obowiązek czy grzech?

Kolejność prezentowanych argumentów:

  1. Kodeks Hammurabiego – zemsta jako sposób wymierzania sprawiedliwości
  2. kodeks jako pierwszy zachowany spis praw – historia, opis, treść
  3. Motyw zemsty Boskiej za ludzkie występki w Starym Testamencie
  4. Negacja zemsty w księgach Nowego Testamentu
  5. odrzucenie odwetu w imię miłości bliźniego
  6. przywilej wymierzania sprawiedliwości jako domena Boga, nie człowieka
  7. Mitologia grecka – mściwość jako jedna z cech bogów greckich
  8. karanie człowieka przez bogów
  9. wzajemne spory kłótnie i odwety bogów
  10. Dramat grecki – motyw zemsty jako namiętności prowadzącej do tragedii
  11. „Giaur” Georga Byrona – opowieść o miłości, zdradzie i zemście
  12. zemsta dokonana w imię miłości – traktowana jako obowiązek moralny
  13. dokonanie odwetu, przynoszące ulgę nieżyjącej kochance, a nie mścicielowi
  14. Bluźniercza pieśń zemsty Konrada w scenie więziennej „Dziadów” cz.III Adama Mickiewicza – jako wezwanie do walki
  15. „Pan Tadeusz” Adama Mickiewicza – żądza zemsty jako typowo polska cecha
  16. komiczne obrazy szlacheckich odwetów – zemsta jako ‘sprawa honoru’
  17. postać klucznika Gerwazego – zemsta jako sens i cel całego życia
  18. spowiedź Jacka Soplicy – tryumf przebaczenia nad żądzą zemsty
  19. motyw zemsty w utworze jako czynnik warunkujący rozwój akcji
  20. Komedia Aleksandra Fredry „Zemsta” – szlachecka mściwość, ukazana ‘z przymrużeniem oka’
  21. wzajemne utrudnianie sobie życia w imię zemsty sąsiedzkiej
  22. perypetie bohaterów, prowadzące wbrew ich zamiarom, do szczęśliwego końca
  23. Główny bohater komedii „Świętoszek” Moliera jako przykład obłudy, egoizmu, mściwości
  24. Motyw zemsty jako sposób na zawiązywanie intrygi i budowanie napięcia w powieściach historycznych
  25. Aleksander Dumas – sylwetka najsłynniejszego twórcy powieści historycznych
  26. „Hrabia Monte Christo” – okrutne dzieło zemsty Dantesa, dokonywane z zimną krwią i wyrafinowaniem – jako odwet za zmarnowane życie
  27. wątpliwy sens zemsty – nie jest ona w stanie zmienić przeszłości
  28. „Makbet” Williama Szekspira – zbrodnia musi zostać ukarana – zemsta ludu i losu jako sposób na przywrócenie porządku
  29. Zemsta losu i przyrody za czynione zło – „Balladyna” Juliusza Słowackiego
  30. Rola natury i sił nadprzyrodzonych w wymierzaniu sprawiedliwości – koncepcja ‘moralności ludowej ’ romantyzmu:
  31. ballada „Świtezianka” Adama Mickiewicza
  32. ballada „Lilie” Adama Mickiewicza

Zakończenie:

  1. Motyw zemsty jako moralny obowiązek i spłacenie długu skrzywdzonym bliskim
  2. Zemsta jako nieusprawiedliwiona zbrodnia
  3. Pragnienie zemsty jako wrodzona cecha człowieka.

Różne sposoby wykorzystania motywu zemsty w tekstach literackich.

Jak podaje słownik języka polskiego, zemsta to odwet za doznane krzywdy. Jest to osobista próba wymierzenia kary za zło wyrządzone przez drugiego człowieka. W takim sensie pojawia się niezwykle często w literaturze – związana jest z motywem sprawiedliwości, honoru, pojęcia dobra i zła. Zemsta jest bowiem własnoręcznym wymierzeniem sprawiedliwości w imię honoru- często czynem moralnie złym. Temat zemsty jest szczególnie emocjonujący, zmusza do moralnej oceny czynów i postaw, wprowadza dylemat – czy człowiek ma prawo do odpłacania złem za zło. Motyw ten pojawia się także w kontekście sprawiedliwości wymierzanej ręką boską – kary Boga (czy bogów w mitologiach) za występki i sprzeciwianie się woli boskiej. Kara taka interpretowana jest właśnie jako zemsta siły wyższej. Pojawia się koncepcja zemsty wymierzanej przez siły przyrody, mówi się także o zemście losu.

Motyw zemsty pojawia się w kilku aspektach. Jest pewnym obowiązkiem człowieka, by zachować godność – jest wyznacznikiem honoru, znakiem siły duchowej i woli walki. Człowiek dokonujący zemsty na swoim ‘oprawcy’ to ktoś, kto mimo doznanych krzywd i bólu nie poddał się, zachował postawę aktywną. Jednak zemsta często jawi się też jako nieumiejętność wybaczania – czyn sprzeczny z zasadą miłości bliźniego. Bowiem faktycznie zemsta nie może przynieść wymiernych korzyści – nie jest w stanie odwrócić doznanej krzywdy. W takim sensie wypływa wyłącznie z ludzkiej zapalczywości i egoizmu. Wynika z nienawiści i poczucia żalu – świadczy więc o słabości mściciela. Niesie ze sobą jedynie zbrodnie i zniszczenie – jest złem moralnym. Innego sensu nabiera natomiast w kontekście zemsty boskiej czy losu – odwet za czynione przez ludzi zło tłumaczony jest jako sprawiedliwa, choć okrutna kara. Pojawia się też koncepcja zemsty – jako sposobu wymierzania obiektywnej sprawiedliwości – nabiera wtedy statusu prawnego.

W tym kontekście motyw zemsty pojawia się w pierwszym zachowanym uporządkowanym zbiorze praw – w Kodeksie Hammurabiego – despotycznego władcy sumeryjskiego. Zbiór przepisów prawa karnego i cywilnego powstał w XVm wieku p.n.e., wyryty został na kamiennym słupie – zwanym stelą Hammurabiego. Na szczycie kamienia wyrzeźbiona została postać władcy w towarzystwie boga (Szamasza), wręczającego królowi insygnia władzy – znak, że spisane prawa pochodzą od boga. Kodeks zawierał słynną zasadę „oko za oko, ząb za ząb” – jako podstawę do wymierzania kary. Przepisy Hammurabiego mówiły, że „jeśli obywatel złamał kość drugiego obywatela, należy złamać jego kość”, czy „jeśli ktoś z ludu uszkodził oko przedstawicielowi wyższego stanu, zostawał oślepiony”. Kara nabierała więc cech zemsty – nie osobistej, lecz usankcjonowanej prawnie. Prawo odwetu było pierwotnym sposobem wymierzania sprawiedliwości – mimo że brutalne – okazywało się najbardziej obiektywne – tak, by krzywdziciel mógł poczuć ten sam ból, co pokrzywdzony. W praktyce wykonywanie przepisów Hammurabiego wyglądało nieco inaczej – zależało od statusu społecznego ofiary i sądzonego (w wypadku skrzywdzenia niewolnika, panu groziła jedynie kara grzywny). Jednak sama zasada „oko za oko, ząb za ząb” okazała się jednym z podstawowych sposobów wyrównywania rachunków.

Motyw zemsty pojawia się też w jednym z najstarszych tekstów ludzkości – Starym Testamencie. Zupełnie inaczej natomiast jest interpretowany w księgach Nowego Testamentu. W Starym Testamencie jawi się dwojakie oblicze Boga – zarówno jako miłościwego Ojca, jak i okrutnego mściciela. Gniew Boży może być okrutny w skutkach. Zemstą boską za ludzkie zło i występek jest zesłanie potopu – wyniszczenie ludzkości. Rodzajem zemsty – kary staje się też zburzeniem Sodomy i Gomory – siedlisk niegodziwości i występku. Szczególnie cierpi też naród wybrany – Izraelici – którzy odczuwają zarówno skutki Boskiego miłosierdzia, jak i okrucieństwa – zemstą Boga za tolerowanie (i wprowadzanie) bałwochwalstwa przez króla Salomona jest decyzja rozpadu całego państwa izraelskiego – za grzechy króla cierpi cały naród. Zemsta Boska jest swoistą interpretacją kary doczesnej za grzech – na zasadzie podobnej, jak w kodeksie Hammurabiego – „Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie”. Jest sposobem tłumaczenia nieszczęść, spadających na człowieka – nabiera innego wymiaru, niż zemsta osobista.

Jednak już w postawie niektórych postaci starotestamentowych zauważyć można tendencję, wszechobecną w Nowym Testamencie – potępienie zemsty na wrogu, propagowanie postawy pokory i wybaczenia. W historii o Józefie, synu Jakuba, sprzedanym przez braci do niewoli, ukazany jest wzór miłosierdzia – nie żywi on do nich urazy, wybacza okrucieństwo. Człowiek bowiem nie ma prawa do osądzania – uczynić to może tylko Bóg. Takie postępowanie wskazywane jest w Nowym Testamencie, np. w kazaniu Chrystusa na górze Synaj. Padają tam słowa: „jeśli cię kto uderzy w prawy policzek, nastaw mu i drugi”. Jest to wezwanie do odrzucenia zemsty, nakaz miłowania nieprzyjaciół, pokory. Na tej zasadzie oparta jest cała nauka Nowego Testamentu – podobne echa można znaleźć w Liście św Pawła do Rzymian: „Błogosławcie tych, którzy was prześladują (…)Nikomu złem za złe nie oddawajcie (…) nie wymierzajcie sprawiedliwości sami sobie, lecz pozostawcie to pomście Bożej”. Zemsta jest więc wkraczaniem w Boskie kompetencje – do którego człowiek nie ma prawa. Za zło wyrządzone drugiej osobie każdy człowiek zostanie bowiem ukarany w kontekście wieczności. Prawdziwym znakiem siły jest umiejętność pokornego znoszenia cierpienia, odpłacania dobrem za zło – a nie postawa zapalczywości i pragnienie odwetu.

W innym zapisie wierzeń – mitologii greckiej – pojawia się natomiast motyw mściwości jako jednej z podstawowych cech bogów (a więc i człowieka – bogowie greccy są antropomorficzni – kreowani na podobieństwo człowieka). Bogowie są egoistyczni, mściwi, podlegają namiętnościom. Mszczą się na człowieku – za jego nieposłuszeństwo; wzajemnie na sobie – z powodu nawet drobnych niezgodności. Podobnie jak w Biblii, zemsta bogów jest karą za łamanie ich woli przez człowieka. Podlega jej Prometeusz – za wykradnięcie boskiego ognia skazany zostaje na niekończące się tortury, gdy przywiązany zostaje do skał Kaukazu, gdzie sęp wciąż wyżera mu wątrobę – która ciągle odrasta. Ofiarą mściwości bogów staje się Syzyf -za swoje oszustwa zmuszony zostaje do wiecznego wysiłku wtaczania na szczyt góry kamienia – tuż przed szczytem nieustannie zaczyna się staczać. Tragiczną ofiarą zemsty bogów stała się Niobe – która za dumę ze swych dzieci, została ich pozbawiona. Z chęci zemsty na Zeusie bogini niezgody Eris rzuciła między bawiące się boginie złote jabłko z napisem „dla najpiękniejszej”, które stało się przyczyną rywalizacji między boginiami i w efekcie doprowadziło do wojny trojańskiej. Zemsty bogów były więc często okrutne, wywoływały tragiczne konsekwencje – a wynikały z ich typowo ludzkich cech – egoizmu, zazdrości, zawiści, próżności.

Także w dramatach greckich zemsta odgrywała znamienną rolę. Pragnienie odwetu prowadziło do okrutnych zbrodni – było wątkiem, wokół którego budowały się całe tragedie. Okrutną, pozbawioną skrupułów mścicielką jest Elektra z tragedii Sofoklesa – która namawia swojego brata Orestesa do zemsty za śmierć swojego ojca – wspólnie mordują własną matkę. Zemsta jest więc wielką ludzką namiętnością – prowadzi jednak nieodmiennie do tragicznego końca, a osoby, które się jej podejmują, oceniane są jako uosobienie zła.

Motyw zemsty jako temat, wokół którego budowane są wydarzenia, jako element wprowadzający napięcie do utworu, odnaleźć można w powieści poetyckiej Georga Byrona „Giarn”. Dzieło to jest opowieścią o miłości, zdradzie, zemście i cierpieniu – którą poznajemy w porządku nie chronologicznym. Tytułowy bohater darzy odwzajemnioną miłością Leilę – która jest żoną Turka – Hassana. Mąż, dowiedziawszy się o romansie żony, powodowany chęcią zemstą (ale też tureckim zwyczajem karanie niewiernych małżonek) morduje ją. Giaur, dowiedziawszy się o tym, wpada w szał i owładnięty zostaje żądzą odwetu. Bez skrupułów morduje Hassana – dokonuje więc okrutnej zbrodni- i resztę życia spędza w klasztorze, rozpamiętując swoją miłość. Giaur, typowy bohater romantyczny, nie żałuje swojego czynu – wyznaje: „Choć moje życie zda się tak zbrodnicze/ Gdybym mógł odżyć, żyłbym tak jak żyłem”. Zemstę uważa więc za swoją powinność moralną – obowiązek wobec ukochanej. Przyczyną jego rozpaczy, bólu, odcięcia się od świata nie jest poczucie winy za popełnioną zbrodnię, ale żal po odejściu ukochanej – bez której nie jest w stanie żyć. Zemsta nie przynosi mu w tym ulgi. Jednak Giaur w swoim postępowaniu kieruje się zasadą, że zbrodnia nie może pozostać bez kary – jego zemsta jest osobistym wymierzeniem sprawiedliwości, odpowiedzią złem za zło : „Tak! Tyś pochował w falach mą Leilę,/ jam cię pochował w czerwonej mogile”. Jest także gestem, wykonanym z myślą o nieżyjącej Leili -Giaur wierzy, że przyniesie jej to spokój po śmierci (zbrodnia znajduje więc usprawiedliwienie w uczuciu miłości): „Ach! Późnom przybył, nie mogłem jej zbawić/ mogłem jej tylko małą ulgę sprawić/ mogłem w ślad za nią jej wroga wyprawić”. W pojęciu romantyków zemsta – jeśli jest odwetem za czyn szczególnie okrutny – nie ma wymiaru zbrodni, ale jest moralnym obowiązkiem. Popełniana najczęściej z namiętności, sama jest ogromną namiętnością. W przypadku Giaura staje się ona dowodem jego miłości do Leili, dowiedzeniem własnego męstwa.

Innym bohaterem romantycznym, którego postać nadaje zemście szczególne znaczenie, jest Konrad z III części „Dziadów” Adama Mickiewicza. W pierwszej scenie przedstawione jest cela więzienna, w której przebywają studenci, skazani za działalność konspiracyjną (proces filomatów). Opowiadają oni sobie przeżycia, związane z prześladowaniami rosyjskimi. Pojawiają się więc opisy młodzieży, wywożonej na Syberię na kibitkach, opowieści o głodzie, torturach i poniżeniu. Konrad, poruszony bestialstwem Rosjan, podejmuje bluźnierczą pieśń o refrenie: „Tak! Tak! Zemsta na wroga, z Bogiem i choćby mimo Boga!”. Ta pogańska pieśń, wywołująca u Konrada wizję, określana jest jako Mała Improwizacja. Ma ona charakter zagrzewający do walki – w imię zemsty za poniżenia i krzywdę, należy ‘skruszyć kajdany’. Hasło odwetu jest wezwaniem do stawienia czoła przeciwnikowi. Staje się wyrazem buntu przeciw Bogu – wyraża pragnienie przejęcia spraw dziejowych we własne ręce. Świadczy więc o sile ducha, męstwie i patriotyzmie. Ale także jest dowodem pychy – Konrad poważył się przecież przeciwstawić Bogu. Jak pokazują jego losy w dalszej części „Dziadów” – ponosi on klęskę. Żądza zemsty „z Bogiem i choćby mimo Boga” jest podejściem zapalonego, zbuntowanego młodzieńca – i do niczego nie prowadzi. W konfrontacji postaw buntu i mesjanizmu zwycięzcą okazuje się ksiądz Piotr – symbol pokory i cierpliwego znoszenia cierpienia.

W innym dziele Adama Mickiewicza – „Panu Tadeuszu” – pragnienie odwetu jest jedną z charakterystycznych Polaków – Sarmatów. Nie pomszczenie swojej krzywdy odbierane jest jako plama na honorze – szlachcice wyzywają się na pojedynki, na najprzeróżniejsze sposoby próbują wymierzać osobistą sprawiedliwość (co prowadzi do często komicznych sytuacji – jak historia sporu Domeyki i Dowejki). Jednak zemsta traktowana jest też poważnie – bohaterowie są w stanie poświęcić jej całe swoje życie. Szczególną postacią jest klucznik Horeszków – Gerwazy – którego najważniejszym celem życia było pomszczenie śmierci swojego pana – Stolnika Horeszki. Ten zginął z ręki Jacka Soplicy – nieszczęsnego konkurenta o rękę Ewy Horeszkówny, zastrzelony przez młodzieńca podczas napadu Moskali na zamek Stolnika. Gerwazy poprzysiągł zemstę na całym rodzie Sopliców – jego obsesją stało się zniszczenie tego rodu, a marzeniem – dosięgnięcie samego sprawcy, Jacka. To w imię zemsty za wszelką cenę utrudnia on przejęcie zamku przez Sopliców, gmatwa zamiary Księdza Robaka – przygotowania powstania. W scenie spowiedzi Jacka Soplicy (vel Księdza Robaka) nadchodzi moment konfrontacji wrogów – Klucznik ma szansę spełnić cel swojego życia – zabić Soplicę. Gdy Robak wyjawia swoją prawdziwą tożsamość, Gerwazy wpada w gniew, już gotów jest chwycić za swój słynny miecz. Jednak do zbrodni nie dochodzi – Klucznik z wielkim wysiłkiem opanowuje swoją złość i wysłuchawszy opowieści umierającego Jacka, zdobywa się na szlachetny gest wybaczenia. Nad żądzą zemsty tryumfuje więc przebaczenie – które wymaga od Gerwazego dużo większej siły woli – zemsta nie zostaje dopełniona. W pewien sposób dokonał on swojego celu – dla Soplicy największą karą było zniszczenie przez Gerwazego życiowych planów powstania – wyznaje on: „Chciałeś zemsty? Masz! Boś ty był narzędziem kary/ Bożej! Twoim Bóg mieczem przeciął me zamiary”. Zemsta jawi się więc jako niezwykła ludzka namiętność – dla Gerwazego prywatna zemsta staje się rzeczą ważniejszą niż sprawa narodowa. Od lat pałający żądzą odwetu, właśnie przez jego pryzmat ocenia całą rzeczywistość – dlatego opacznie rozumie słowa Robaka o ‘wymieceniu śmieci z kraju’ (jako wezwanie do zniszczenia Sopliców), przygotowuje więc zajazd szlachty na Soplicowo. Pragnienie zemsty jest w epopei wątkiem, który warunkuje rozwój wydarzeń – ukazane jest jako wielka siła, która jest w stanie gmatwać ludzkie zamierzenia, niszczyć ‘dobra sprawę’

Komicznym obrazem polskiego szlachcica, dyszącego żądzą odwetu za wszelką cenę – która prowadzi do absurdalnych sytuacji – jest komedia Aleksandra Fredry „Zemsta”. Jest to historia o sporze sąsiedzkim – perypetie bohaterów potraktowane są z przymrużeniem oka. Cześnik i Rejent Milczek mieszkają w jednej posiadłości, odgraniczeni jedynie murem. Każdy pragnie ‘wykurzyć’ sąsiada z jego siedziby i przejąć jego część zamku dla siebie – fabuła opiera się na sporze o mur graniczny. Rejent Milczek postanawia załatać dziurę w murze – na co, dla samej zasady nie zgadza się Cześnik (przecież mur należy także i do niego). Cześnik i Rejent gmatwają wzajemnie swoje plany matrymonialne – każdy z nich pała żądzą zemsty na przeciwniku i utrudnienia mu życia. Prowadzi to do narastających konfliktów – w ramach zemsty sąsiedzkiej bohaterowie dopiekają sobie nawzajem. Cześnik wyzywa Rejenta na pojedynek. Rejent w odwecie szykuje akta procesu przeciwko wrogowi. Postanawia także zemścić się na pieniaczu Cześniku, gmatwając jego plany małżeńskie. Otóż wybrankę Cześnika, Podstolinę, przeznacza na żonę dla swojego syna Wacława (stając też na drodze miłości Wacława i córki Cześnika Klary). Cześnik w odpowiedzi planuje najazd na posiadłość Rejenta, ‘porywa’ Wacława i ‘zmusza’ go do ślubu z Klarą – nieświadomie przyczyniając się do spełnienia pragnienia młodych – i do szczęśliwego zakończenia. Pragnienie odwetu i wzajemna sąsiedzka nienawiść organizują życie wszystkich bohaterów. Jednak wszystko to ukazane jest w sposób komiczny i z lekką ironią – antagonizmy między bohaterami wynikają nie z prawdziwej nienawiści, ale z typowego szlacheckiego pieniactwa i chęci postawienia na swoim. Zemsta ukazana jest tutaj bezkrwawa i zabawna, poprzez liczne zwroty akcji prowadzi wzajemnej zgody i rozwiązania konfliktów – czego nie udałoby się osiągnąć innymi sposobami. Ostatecznie wychodzi więc bohaterom, wbrew ich woli, na dobre. Sarmacka mściwość traktowana jest tutaj jako pewien wyraz poczciwości, wynikający nie ze złych cech, ale zapalczywości i temperamentu szlachty.

W „Świętoszku” Moliera natomiast cecha ta, reprezentowana przez tytułowego ‘świętoszka’ – Tartufe’a, jest wyrazem jego zepsucia moralnego, zachłanności i obłudy. Tartufe, przybłęda – dewota, który wkradł się w łaski Orgona – zamożnego mieszczanina – zdobywa niezwykły wpływ na swojego dobroczyńcę. Pod płaszczykiem wielkiej pobożności i pokory, ukrywa on faktycznie egoizm, obłudę i pazerność. Tartufe’owi udaje się omamić Orgona do tego stopnia, że przypadkowy przybłęda staje się dla pana domu ważniejszy od całej rodziny (służąca Doryna mówi: „Nazywa go swym bratem, miłuje go bardziej/ Niż własną matkę, przy nim żoną, dziećmi gardzi”). Świętoszek dla swoich celów dowolnie manipuluje naiwnym Orgonem. Część domowników jednak przejrzała obłudę dewoty – Damis (syn Orgona) okazuje mu jawną wrogość, odkrywa także, że ten uwodzi żonę Orgona. Okazuje się to dla Tartufe’a ciosem – w ramach zemsty delikatnie podsuwa on Orgonowi pomysł wydziedziczenia syna, a przepisania całego majątku na jego samego, a także wypędzenia syna z domu. Ta właśnie cecha – mściwość – stawia jego pobożność w niepewnym świetle – odkrywa to Kleant, podczas rozmowy ze świętoszkiem – gdy próbuje go przekonać w imię boskich praw do wpłynięcia na Orgona – by pozostawił syna dziedzicem. Tartufe obłudnie wymawia się zbożnymi celami, na jakie przeznaczy majątek – faktycznie dając dowód swojej pazerności. Przez swą pychę i przesadną pewność siebie Tartufe zostaje ostatecznie zdemaskowany. Przez przypisanie cechy mściwości bohaterowi bezdyskusyjnie negatywnemu, podlega ona ostrej krytyce. Żądza zemsty niegodna jest więc prawdziwego chrześcijanina (w zamierzeniu autora „świętoszek” miał być paszkwilem na fałszywą dewocję ówczesnych mieszczan).

Motyw zemsty staje się niezwykle popularny w powieściach przygodowych (szczególnie powieści historycznych) – służy do zawiązywania i prowadzenia intrygi. Przykładem mogą być powieści Aleksandra Dumas’a (ojca)- pod znakiem ‘płaszcza i szpady’. Sam autor powieści to osoba niezwykle fascynująca i ekscentryczna – z jego biografii można byłoby ułożyć oddzielną powieść miłosno – przygodową. To człowiek o niezwykle bogatym życiu osobistym (mawiał: „nie chciałbym przesadzać, ale mam po świecie więcej niż pięćset dzieci”), który osiągnął wielki sukces pisarski (a więc i finansowy), lecz pod koniec, przez szalenie rozpustny tryb życia tonął w długach. Pełen pomysłów, których sam nie nadążyłby wcielić w życie

  • stworzył swego rodzaju ‘przedsiębiorstwo’ pisarskie – przy pisaniu jego powieści pracował cały sztab ludzi – przygotowując dla niego tło historyczne, zapisując pomysły autora (w ten sposób udało mu się stworzyć ilość dzieł, niemożliwą do napisania w ciągu życia przez jednego człowieka). Dzieła jednak podpisywał wyłącznie własnym nazwiskiem. Temperament autora odbija się właśnie w jego powieściach – pełne one są zapierających dech w piersiach, barwnych przygód, intryg. Do ich budowania często wykorzystywany jest motyw zemsty – jako elementu budującego napięcie. Przykładem może być powieść „Hrabia Monte Christo” (nota bene Dumas wybudował pod Paryżem własny zamek, który nazwał ‘Monte Christo’, ale którego szybko musiał się pozbyć z powodu długów). Jest to opowieść o niesprawiedliwości, zemście, zadośćuczynieniu. Główny bohater, młody marynarz Edmund Dantes, w dniu, kiedy miał się odbyć jego ślub, oskarżony zostaje bezprawnie o zdradę stanu- i wtrącony na wiele lat do więzienia – samotnej twierdzy na wyspie, z której nie ma możliwości ucieczki. Autorem donosu na Edmunda okazuje się jego przyjaciel – który pozazdrościł mu jego powodzenia i narzeczonej. Jednym listem zniszczył całe życie Dantesa, przekreślił wszystkie plany. Przebywając w twierdzy, Dantes hoduje w sobie nienawiść – ideą, która pozwala mu znosić cierpienia więzienne jest pragnienie zemsty. Po wielu latach podstępnie udaje mu się uciec z twierdzy
  • odnajduje skarb, o którym opowiedział mu współwięzień Faria. Wzbogacony Dantes przyjmuje imię hrabiego Monte Christo
  • i rozpoczyna okrutne dzieło zemsty na swoich krzywdzicielach – oskarżycielach, sędziach, donosicielach. Z niezwykłym wyrafinowaniem i okrucieństwem, tym razem to on niszczy po kolei ich życia. Jednak kara dotyka nie tylko winowajców, ale osoby im bliskie. Pojawia się tutaj wątpliwość, czy po tak wielu latach zemsta ma sens – gdy karany nie do końca wie, za co dotyka go kara. Sam mściciel, pod koniec dzieła niszczenia, dochodzi do wniosku, że swoim działaniem nie osiągnął faktycznie nic – nie przywróciło mu to przecież utraconego czasu, zdrowia, szczęścia. Zemsta nie zmienia bowiem życia tego, który karze – a jedynie życie karanego (wpływając także na niewinnych). Bezwzględny mściciel staje się człowiekiem zgorzkniałym i nieszczęśliwym podwójnie – początkowo jako okrutnie skrzywdzony, a potem – wypełniony nienawiścią, gniewem. Zemsta jest bowiem rodzajem rozpamiętywania swojej krzywdy.

Jednakże dokonywanie zemsty nie jest domeną tylko ludzką czy boską. Równie ważny jest motyw zemsty losu czy przyrody. W dramacie Szekspira „Makbet” ujawnia się przekonanie, że nie ma sposobu ucieczki od zemsty za swoją winę. Makbet dopuszcza się okrutnej zbrodni – pod wpływem wiedźm i za namową żony zabija króla Dunkana, by samemu sięgnąć po koronę. W ten sposób wplata się w nieprzerwany łańcuch zła – pierwsza zbrodnia pociąga kolejne – ze strachu przed wykryciem tych poprzednich, obawy przed zemstą. Makbet staje się okrutnym tyranem, ciemiężącym swoich poddanych. Jednak zarówno Makbet, jak i jego żona, zostają ukarani – zarówno przez los, przez własne sumienie (samobójstwo Lady Makbet), jak przez zbuntowany lud. Ogarnięty żądzą zemsty lud podstępem zdobywa zamek – co komentuje Lady Makbet: „Zemsta wre w ich piersiach,/ I nie dziw: bowiem to, co znieśli,/ Trupa by mogło wściekłością zapalić”. Makbet ponosi więc należną mu karę – w wymierzeniu której narzędziem stają się ci, których miał być godnym reprezentantem, a którzy zostali przez niego skrzywdzeni. Zemsta ludu prowadzi więc do obalenia tyrana – staje się ‘lekarstwem’ na zło wyrządzone przez Makbeta – służy przywróceniu porządku i prawa. Klęska Makbeta jest także skutkiem kary losu – pojawia się w dramacie świat ponadzmysłowy, zjawy, wieszczące mu upadek.

Podobny motyw zemsty losu odnaleźć można w „Balladynie” Juliusza Słowackiego. Balladyna, dokonawszy pierwszej zbrodni – zabójstwa własnej siostry Aliny, by pozyskać rękę grafa Kirkora, w swojej drodze po władzę dokonuje zbrodni kolejnych. Sięgnąwszy wreszcie po upragniony owoc władzy, Balladyna sprawuje despotyczne rządy – zbrodniarz

bowiem nigdy nie może być dobrym władcą. Krzywdzi ona również własną matkę – wyrzekając się jej. Jednak według zasady winy i kary, ponieść musi odpowiedzialność za całe zło. Siłą wymierzającą sprawiedliwość staje los i przyroda – ginie ona rażona piorunem.

Rolę ‘karzącej ręki’ w literaturze romantyzmu spełnia bowiem często natura, czy świat nadprzyrodzony. Koncepcja taka opiera się na zasadzie ‘ludowej moralności’, głoszącej że „nie masz zbrodni bez kary” – kara nie może być odsunięta w nieokreśloną wieczność – poniesiona musi zostać tu, na ziemi. W balladach Mickiewicza moralność ludowa nabiera szczególnego charakteru artystycznego. Ballady przepełnione są fantastycznymi postaciami – rusałkami, świteziami, zjawami, pełne są magii i cudów. Osadzone są w wiejskim krajobrazie, sięgają po ludowe wierzenia. W balladzie „Świtezianka” pojawia się motyw wierności – dotrzymywania swoich przysiąg. Podczas tajemnej schadzki dziewczyna ostrzega swojego kochanka, który składa jej przysięgi wierności: „Bo kto przysięgę naruszy,/ Ach biada jemu, za życia biada!/ i biada jego złej duszy”. Jednak podczas drogi powrotnej do domu chłopak daje się uwieść urokom wodnej nimfy – świtezianki – łamie swoją przysięgę. Świtezianka okazuje się być właśnie jego kochanką – która kusząc młodzieńca pod inną postacią, pragnęła sprawdzić jego stałość. Chłopaka dotyka jej zemsta – jego dusza zostaje na zawsze uwięziona pod modrzewiem przy jeziorze – jęczy, oglądając pląsy nimfy po tafli jeziora. Także w innych balladach to przedziwne zjawy, czy nawet duchy zmarłych, dokonują zemsty za zbrodnie człowieka. Tak dzieje się w balladzie „Lilie” – gdzie karę niewiernej żonie – zabójczyni męża – wymierza właśnie duch nieboszczyka. Narzędziem zemsty natomiast staje się często przyroda – duże znaczenie mają w tej balladzie lilie, które kobieta zasadziła na grobie męża. Według ludowej moralności, by sprawiedliwości stało się zadość, zemsta musi zostać wymierzona, a zbrodniarz ukarany. Zemsta, wykonywana przez siły wyższe, nie ma znamion zbrodni, lecz wyroku sprawiedliwości.

Motyw zemsty – jako kary za czyjeś zbrodnie ukazywany w całej literaturze – a początek swój bierze z pierwotnego pojęcia sprawiedliwości, by ‘odpłacić pięknym za nadobne’, na zasadzie ‘wyrównania’ krzywd. Zemsta ukazywana jest jako obsesja i namiętność, której człowiek poświęcić może całe swoje życie. Popełniana zawsze z przekonaniem o słuszności swojego działania, ukazywana jest czasem jako moralny obowiązek człowieka, czasem jako dług, spłacony skrzywdzonej bliskiej osobie. Niewątpliwie jednak zemsta opiera się na wyrządzeniu krzywdy drugiej osobie – jest więc sama w sobie zbrodnią.

Dlatego też często w utworach literackich zemsta jawi się jako czyn moralnie zły, wyraz egoizmu, zawziętości i nieumiejętności wybaczania. Jest domeną ludzi złych i zgorzkniałych – którym sprawia przyjemność oglądanie ludzkiego cierpienia. W takim sensie nie może ona znaleźć usprawiedliwienia

Jednak mimo wszystko pragnienie odwetu jest wrodzoną cechą człowieka, wynikającą z troski o siebie i swoich bliskich – niezgody na pokorne znoszenie krzywdy i poniżenia. Człowiek interpretuje rzeczywistość według własnego ‘widzimisię’ – może wszystko, co robi, wypływa z nieuświadomionej chęci postawienia na swoim, odegrania się na innych? W filmie Luca Bessona „Joanna d’Arc”, święta dziewczyna – żołnierz, podczas rozmowy z własnym sumieniem ( pod postacią Dustina Hoffmana) w więzieniu, słyszy pytanie: „Dlaczego każdy znak interpretowałaś tak, jak było ci wygodnie? Może to, co zrobiłaś, to tylko egoistyczna zemsta?”

BIBLIOGRAFIA:

Literatura przedmiotu:

  1. fragmenty Pisma Świętego Starego i Nowego Testamentu
  2. „Mitologia Greków i Rzymian” – Jan Parandowski
  3. „Giaur” – George Byron
  4. „Dziady” cz.III – Adam Mickiewicz
  5. „Pan Tadeusz” – Adam Mickiewicz
  6. „Zemsta” – Aleksander Fredro
  7. „Świętoszek” – Molier
  8. „Hrabia Monte Christo” – Aleksander Dumas
  9. „Makbet” – William Szekspir
  10. „Balladyna” – Juliusz Słowacki
  11. „ Świtezianka” – Adam Mickiewicz
  12. „Lilie” – Adam Mickiewicz

Literatura podmiotu:

  1. Słownik bibliograficzny pisarzy
  2. Kodeks Hammurabiego – opracowanie: Roman Skeczkowski lub: „Najstarsze prawa świata: zbiór studiów” – Cezary Kunderewicz
  3. „ ’Zemsta’ Aleksandra Fredry” – Mieczysław Inglot
  4. „Francuska powieść historyczna w epoce romantyzmu” – Borys Reizow

Materiały dodatkowe:

  1. Fotografia steli Hammurabiego
  2. Ilustracje motywów biblijnych i mitologicznych (np. Potopu, czy cierpienia Prometeusza)
  3. ewentualnie fragmenty filmów „Hrabia Monte Christo” Dawida Green’a z Richardem Chamberlain’em w roli głównej, „Joanna d’Arc” Luca Bessona

Ogień w twórczości S. Goszczyńskiego

W kolejnej części tego rozdziału chciałbym zastanowić się nad definicją samego ognia. Czym jest, jak się go postrzega i jaką funkcję pełni. W tym celu posłużę się Słownikiem mitów i tradycji kultury Kopalińskiego. Jak wspomniałem na początku mojej pracy, ogień ma wiele różnorodnych znaczeń. Jego pełny opis wydaje mi się wręcz niemożliwy. Nie jest też niezbędny na potrzeby tej pracy. Skupię się więc na rzeczach istotnych z mojego punktu widzenia.

Można zauważyć, że ogień ma wiele znaczeń symbolicznych. Jest symbolem wieczności, praprzyczyny, pierwiastka podstawowego, prazasady; światła, Słońca, ciepła; Boga – Stwórcy, gniewu bóstwa, miłości bóstwa; oświecenia duchowego; życia, miłości, nienawiści, śmierci, ducha; zła, diabelstwa, piekła, kary, prześladowania; oczyszczenia, męczeństwa, tortury, ofiary; pocieszyciela; mowy; potęgi; pożerania; zasady męskiej, chuci, płciowości, płodności; zapału; autorytetu; zimy, ogniska domowego, gościnności, ochrony przed strachem. Często występuje w związku z błyskawicą, czerwienią, krwią, sercem, zniszczeniem, wojną.  Ogień uważano za równie dobroczynny, jak niebezpieczny, trudny do utrzymania i (aż do połowy XIX w.) trudny do rozniecenia. Wygaśnięcie ognia było katastrofą dla człowieka pierwotnego, od której uratować go mogło tylko wykradzenie ognia z ognisk innej hordy; ta zależność ludzi od ognia była zapewne przyczyną powstania jego kultu. Pierwotna technika otrzymywania ognia przez tarcie dwóch kawałków drewna nadawała powszechnie ogniowi znaczenie seksualne; umiejętność wzniecania ognia przez obracanie drewnianego “męskiego” wiertaka w otworze “żeńskiej” drewnianej podkładki uważano prawdopodobnie za sposób wyciągania “mocy życiowej” drzewa, czerpanej przez nie korzeniami z podziemnych ogni (istnienie ich zdradzała działalność wulkanów). Według średniowiecznych przesądów ogień rodził się w genitaliach czarownic. Jako pochodnia z płomieniem skierowanym w dół ogień był w wielu kulturach emblematem życia erotycznego. Ogień i woda stanowiły podstawowe potrzeby życia; stąd odmówić (wzbronić) komu ognia i wody to wykluczyć go ze społeczności. Kolejne funkcje to ofiarność, świętość, wieczność, stale podtrzymywany na cześć bogów w wielu kultach religijnych. Ogień jako ognisko domowe (rodowe, plemienne) – rodzina, ród, plemię skupione przy jego blasku i cieple, które grzeje także bóstwa, duchy i duszki domowe oraz gości, i dlatego wiąże się z gościnnością. Uosobieniem ognia domowego i państwowego, któremu Grecy i Rzymianie wznosili świątynie, była Hestia (rzymska Westa). Kult Westy był najczcigodniejszym kultem Rzymu; jej świątynia znajdowała się na Forum Romanum. Na początku roku (1 marca) pontifex maximus zapalał na nowo święty ogień za pomocą soczewki – od promienia słonecznego – albo przez ocieranie dwóch kawałków drewna owocowego. Przez cały rok pilnowały ognia westalki; gdy zagasnął, westalki karano chłostą. Greczynki zapalały ognisko domowe nowo poślubionej córki przenosząc ogień pochodnią zapaloną u własnego ogniska; również koloniści greccy zabierali z sobą w podróż ogień z rodzinnego miasta. Do dziś w wielu kulturach zachował się uroczysty charakter ogniska domowego; poprawianie ognia na kominku jest domeną pana domu; może to uczynić gość, który go zna co najmniej od siedmiu lat. Ognie (świece, znicze, lampki oliwne) zapala się na grobach dla “ogrzania” zziębniętej duszy zmarłego. W postaci płonącego stosu oznacza męczeństwo i śmierć; zmartwychwstanie i nieśmiertelność. Gdy grecka bogini Demeter, na próżno szukając swej córki, przybyła do Eleusis w postaci starej kobiety i została niańką synka króla Keleosa i Metanejry, Demofona, pokochała go tak, że postanowiła uczynić go nieśmiertelnym. Namaściła go więc ambrozją i włożyła w ogień na całą noc; w nocy Metanejra weszła do komnaty i ujrzawszy syna w płomieniach, wszczęła krzyk. Rozgniewana bogini zaniechała zamiaru. Kolejny mit traktuje o Heraklesie, który odebrał sobie życie spłonąwszy żywcem na stosie, gdyż nie mógł wytrzymać męczarni, których doznał po włożeniu szaty przysłanej mu przez Dejanirę; jednak Zeus zabrał go na Olimp i obdarzył nieśmiertelnością. W innym micie greckim Iksjon, król Lapitów w Tesalii, za obrazę bogini Hery strącony został do Tartaru, przywiązany do wiecznie obracającego się ognistego koła. Męczeńską śmierć na stosie poniosło wielu świętych (jak np. Joanna d’Arc), wielu oskarżonych o herezję przez inkwizycję (jak Giordano Bruno), a także wiele rzekomych czarownic. Ogniska rozpalano w chwilach przesilenia dnia z nocą, letniego i zimowego, dla magicznego wspomożenia słońca, i w czasie równonocy jesiennej i wiosennej. W czasie głównych świąt rzymskiego “niezwyciężonego boga Słońca”, Sola, obchodzonych 24-25 grudnia, i celtyckiego święta ognia w starożytnej Brytanii i Irlandii, obchodzonego w Nowy Rok (31 października, w wigilię Wszystkich Świętych, późniejsze ang. Halloween), zapalano olbrzymie ogniska na wzgórzach dla odstraszenia złych duchów. W wigilię Bożego Narodzenia spalano dawniej wielkie kloce na ogniskach, staczano ze wzgórz koła ogniste (naśladujące obniżanie się biegu słońca), a w noc świętojańską palono ogniska sobótkowe. Ludzie pierwotni wyobrażali sobie ogień jako ziemski odpowiednik słońca, stąd jego pokrewieństwo z promieniem słonecznym, błyskawicą i złotem. Święta ognia, ognisk, pochodni, gromnic, tlących się popiołów, żarzących się węgli są przejawem magii wywoławczej, która ma zapewnić człowiekowi światło oraz ciepło słoneczne, i magii ochronnej, mającej zniszczyć działalność demonów i oczyścić uczestników uroczystości. Folklor wielu krajów zabraniał gaszenia pożaru roznieconego od pioruna.

Ogień spełniał też funkcję sędziego. Oskarżony musiał przejść pewną liczbę kroków przez ogień lub przez pewien czas trzymać w rękach rozżarzone do czerwoności żelazo, albo przejść boso po rozżarzonych lemieszach; gdy skóra nie uległa oparzeniu, był niewinny.

Ogień u chrześcijan oznacza oczyszczenie oraz karę w piekle i czyśćcu. “Lepiej ci jest wejść do życia ułomnym, niż mając obie ręce iść do piekła ognia nieugaszonego” (Ew. wg Marka 9,42). W Starym Testamencie natomiast piekło rozumiane jest jako miejsce milczenia i niepamięci.

Ogień niszczący wszystko, co palne – trawi, pożera. “Pochłonie nas ten ogień wielki” (Deut 5,25). “Ogień pożre domy tych, którzy radzi biorą dary” (Hiob 15,34). “Ogień nigdy nie mówi: »Dosyć«” (Ks. Przypowieści 30,16).

Ogień był atrybutem wielu świętych katolickich, np. św. Barnaby, św. Floriana (obrońcy ognia), św. Iwa z Chartres.[1] Przedstawienie obszernej definicji ognia ze słownika Władysława Kopalińskiego wydaje mi się niezbędne i w pełni uzasadnione. Jest to bowiem próba ogólnego ujęcia żywiołu i opisania jego głównych znaczeń. Autor nie przedstawia zbyt wielu przykładów popierających jego twierdzenia, ale też nie wszystkie wymagają odwołań do konkretnego źródła. Nie jest bowiem niczym nowym stwierdzenie mówiące o właściwościach ognia jako ogniska domowego czy też przywołanie płomienia w jego mocy oczyszczającej. Chciałbym na inną, niezwykle istotną w moim mniemaniu, rzecz zwrócić uwagę. Na to mianowicie, iż definicja nie jest kompletna. Pomimo faktu, że bardzo dużo jest w niej różnorodnych informacji, to jednak nie wyczerpuje ona tematu. Moim zdaniem dlatego, iż tego tematu wyczerpać po prostu nie można. Jak wspomniałem bowiem na początku, ogień jest zjawiskiem bardzo różnorodnym, niedookreślonym i nie dającym się ujarzmić nie tylko w sferze dosłownej (jako zjawisko fizyczne), lecz również przy próbie całkowitego opisu. Gdyby autor słownika zajął się tylko i wyłącznie ogniem, spróbował napisać swoistą monografię na ten temat, to i tak pozostanie ta praca jedynie próbą oraz pewnym stanem badań dotyczącym konkretnej chwili. Wniosek taki jest oczywisty, jako że mamy do czynienia z żywiołem, a już sam ten fakt powoduje pewną tajemniczość i grozę. W wierzeniach wielu ludów żywioły są kierowane przez bogów, a czy można ich skończenie opisać ? Wydaje się, że nie. Kontynuując jednak myśl chciałbym zastanowić się teraz nad umiejscowieniem ognia na tle innych żywiołów. Jakie miejsce zajmuje w hierarchii ważności ? Jak formowały się dzieje ognia ? Na powyższe pytania zapewne poszukiwano odpowiedzi. Warto zastanowić się nad kwestią żywiołów jako siły sprawczej świata. Czy świat da się wytłumaczyć przy ich pomocy? Pewnym jest, że życie bez powietrza, wody, ognia byłoby niemożliwe. Zapewne ten fakt spowodował podjęcie próby opisania i zdefiniowania żywiołów. Przedstawienie tej kwestii zacznę od kolebki filozofii – Chin. Chińczycy rozumieli żywioły jako kumulację pięciu przeciwstawnych sił. Co ciekawe, każda z tych sił znosiła tę znajdującą się niżej w hierarchii żywiołów. W takiej klasyfikacji próbowano tłumaczyć zasadę istnienia pośród wszechświata i wyznaczenia miejsca człowiekowi. Szczególne miejsce zajmowało powietrze, które jest, a jednocześnie którego nie ma. Niemniej to właśnie Chińczycy wyodrębnili żywioł wodny ze zwykłej wody i ogień, który przestał być postrzegany jedynie w kategoriach użyteczności. Takie widzenie żywiołów stało się podstawą do zrozumienia w innych kulturach, gdy dzięki podróżom i podróżnikom informacje oraz  pojęcia dotyczące sił elementarnych przedostawać się zaczęły stopniowo na Zachód.

Również w cywilizacji indyjskiej mamy do czynienia z pięcioma żywiołami. Są one ściśle zestrojone z człowiekiem i jego rozwojem duchowym. Tutaj z kolei warto przyjrzeć się mechanizmowi powstawania samych żywiołów. W jednej z najstarszych ksiąg, pochodzącej sprzed tysiąca lat p.n.e. twierdzi się, że rzeczywistość została stworzona od Absolutu, który jest Duchem stanowiącym podłoże treści świadomości wszelkich istot żywych. Z tego Ducha powstał eter, z niego powietrze, a z powietrza ogień. Z ognia powstała woda, z której wychyliła się ziemia. Tak więc wyraźny jest tu związek przyczynowo – skutkowy w formowaniu się życia. W kulturze indyjskiej bardzo wyraźnie widać poszukiwania odpowiedzi na pytanie o powstanie świata, czy też próby umiejscowienia człowieka w swoistym łańcuchu zależności.

W obrębie kultur starożytnego Bliskiego Wschodu pojęcia żywiołów pojawiają się w kontekstach mitologicznych i religijnych. Chciałbym w tym miejscu przedstawić przykłady ze starożytnych mitów irańskich, pozostających w ścisłym związku z cywilizacją wschodnich wybrzeży Morza Śródziemnego, która wydała Biblię. I tak: niebo zostało stworzone przez jednego z dwóch duchów, które były na początku – Ormuzda. Współpracując ze swoimi pomocnikami – Amszaspandami – w ciągu 365 dni stworzył po niebie – wodę, ziemię, rośliny i zwierzęta, a na końcu człowieka. Kolejność ta jest analogiczna do biblijnych dni stworzenia. Za żywioły starożytni Persowie uważali tylko niebo, ziemię, ogień i wodę. Wprowadzili też – typowo mitologicznie – gradacje pomniejszych żywiołów, takich jak rośliny i zwierzęta czy człowiek. Prócz tego na Bliskim Wschodzie wyodrębnił się filozoficzny kierunek zwany manicheizmem. Manichejczycy uważali, że Ogień jest jednym z synów pierwszego człowieka, a żywioły nie mogąc pokonać Księcia Ciemności popadły w niewolę sił mroku. Co warte podkreślenia, wyznawcy tej teorii zdawali sobie sprawę z sił żywiołów, a nawet czynili je upersonifikowaną bronią. Traktowali też wodę, ogień, powietrze i ziemię jako siły pierwotne. Nie używali określenia “żywioł”, ale jakby bezwiednie się nim posługiwali w takim znaczeniu jak Chińczycy czy Hindusi.

Specyficzną sytuację odnajdujemy w starożytnym Egipcie. Wzajemne oddziaływanie żywiołów było tu uzależnione od wylewów Nilu. W związku z tym faktem woda była żywiołem mającym szczególne miejsce. Tym samym żywiołem zajął się filozof grecki Tales. On pierwszy w kulturze greckiej przestał traktować materię jako bóstwo i wprowadził pojęcie żywiołu. Twierdził, że wszystko powstało z wody. Nieco inny pogląd głosił Heraklit z Efezu. On również w jednym z żywiołów upatrywał fundament rzeczywistości. Był nim jednak ogień. Według tego filozofa: “Ogień staje się morzem, powietrzem, ziemią i znów z powrotem ogniem.”[2] Ten ogień nie był dla Heraklita elementem przyrody, był raczej fazą przemiany. I choć obrazem rzeczywistości jest stale płynąca rzeka, jego podstawą jest zmieniający się ogień.

Tak więc każdy z filozofów starał się przyjąć za podstawę tylko jeden żywioł. Dopiero Empedokles poszedł drogą najmniejszego oporu łącząc różne opinie i przyjął cztery składniki: wodę, powietrze, ogień i ziemię. Ten filozof zwrócił uwagę na fakt, iż żywioły poruszane są przez dwie podstawowe siły – miłość i niezgodę. Dlatego też ustrój świata zależny jest od tego, która z sił w danej chwili ma przewagę. Chciałbym zatrzymać się tutaj na chwilę i zauważyć, że przypisanie pewnych sił, czy też po prostu emocji danemu żywiołowi, ma niezwykłe znaczenie. To bowiem ogień może kojarzyć się z miłością, czyli ogólnie z dobrem, i niezgodą, czyli złem. Ta bardzo ważna uwaga potwierdza postawioną przeze mnie tezę na początku, iż ogień jest nieokreślony uczuciowo. Może być złem i dobre zarazem. Nie sposób go jednoznacznie wartościować. Pogląd Empedoklesa ukazuje również ogień oraz pozostałe żywioły jako coś co może powodować ogólnie pojmowane szczęście jak i potencjalne zagrożenie. Ciekawy jest też podział dziejów świata z tego punktu widzenia. Istnieją bowiem cztery okresy: 1) Stan pierwotny, gdy nie działa jeszcze żadna siła, i żywioły wprowadzone w ruch i nie zmniejszane, znajdują się każdy na swym miejscu i w najdoskonalszym ładzie; 2) okres działania “niezgody”, którego wynikiem jest: 3) stan całkowitego rozmieszania żywiołów i  c h a o s u; po nim zaś następuje: 4) okres działania  m i ł o ś c i, która łącząc podobne z podobnym, komasuje żywioły i doprowadzi z powrotem do pierwszego harmonijnego stanu. A potem znów dzieje świata będą rozwijać się dalej w tym samym porządku.[3] Przytaczam obszernie ów pogląd, aby pełniej przedstawić rolę żywiołów w świecie, a jednocześnie potwierdzić, iż filozofowie upatrywali w nich porządek i powstanie świata. Charakterystyczną cechą jest powtarzalność całego cyklu, który trwa wiecznie. Wreszcie chciałbym zwrócić uwagę na pewien schemat polegający na tym, iż chaos i miłość znajdują się w zależności wzajemnej od siebie. Tym samym nie będzie dobra (miłości) jeśli wcześniej nie panowało zło (chaos). Z drugiej strony nieuchronność tego cyklu powoduje, że niejako łatwo jest przewidzieć kolejny stan jaki będzie miał miejsce. Oto bowiem, gdy w danej chwili panuje zło, naturalnym jest oczekiwanie na kolejny etap łańcucha, czyli zbliżające się dobro. Dla odmiany, jeśli panuje dobro to niestety wcześniej czy później nadejdzie zło. Co więcej – zarówno dobro jak i zło są wyrażone poprzez żywioły. Tak więc ewentualnej zmiany należy oczekiwać właśnie z ich strony. Posługując się przykładem wydaje się, że po wielkim pożarze musi wcześniej czy później przyjść cisza zwiastująca ład oraz porządek, i odwrotnie – gdy w obecnych czasach ogień jest ujarzmiony może się wyrwać spod kontroli i to z taką siłą, że będzie powodował chaos oraz zniszczenie. Taka jest bowiem kolej rzeczy.

Poglądy kolejnych filozofów zmierzały w kierunku dominacji jednego z żywiołów. I tak na przykład Platon przypisywał szczególną rolę ogniowi. Według niego – tak zwany ogień wewnętrzny spokrewniony jest z ogniem zewnętrznym i wpływa na losy świata oraz jednostki.[4] To bardzo ważne stwierdzenie, gdyż zwraca uwagę na ogień jako niezbędny do życia. Bez niego ani świat, ani człowiek by nie istniał. Jednocześnie wydaje się, iż Platon chciał również potraktować ogień bardziej symbolicznie. Zastanawiał się jaki ładunek emocjonalny niesie ze sobą. Starał się zdefiniować czym też ten ogień wewnętrzny jest i jakie pełni funkcje. Stworzenie świata przypisywał właśnie ogniowi.

Chciałbym szerzej opisać rolę ognia w różnych kulturach. Wbrew pozorom, w wielu jest on podobnie postrzegany, choć istnieją drobne różnice w jego funkcji. Nie zmienia się jedynie funkcja oczyszczająca ognia. Na uwagę również zasługuje fakt, iż święta ognia są bardzo uroczyście obchodzone i pełnią niezwykle ważną rolę. Spośród wszystkich żywiołów ogień jest więc wyróżniony. Poprzez święta człowiek wykorzystuje go na różne sposoby. Płomienie stają się sprzymierzeńcem w walce z czarami lub też z wszelkimi niespodziewanymi trudnościami losu. Można zaryzykować nawet stwierdzenie, iż płomienie stają się nie tylko pomostem (pośrednikiem) pomiędzy człowiekiem a bóstwami, ale również postrzegane są jako bóstwo samo w sobie. Stąd też odpowiednie traktowanie ognia oraz modlitwy przy ognisku.

Tę część chciałbym potraktować w sposób szczególny, gdyż w kolejnych rozdziałach tej pracy będę omawiał Sobótkę i Zamek kaniowski Seweryna Goszczyńskiego, które to utwory zawierają w swej treści święta ognia.

[1] W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985, s. 266 – 269.

[2] W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 1978, t. 1, s. 30.

[3] Ibidem, s.42.

[4] Ten oraz wcześniejsze poglądy filozofów czerpałem z: D. T. Lebioda, Mickiewicz. Wyobraźnia i żywioł, Bydgoszcz 1997, s. 7 – 36.

Formacja osoby w Szkole Wyższej im. Bogdana Jańskiego

Zadaniem uniwersytetu jest nie tylko oddawanie się badaniom naukowym, ale przede wszystkim służba prawdzie, dobru i wolności oraz integralnemu rozwojowi człowieka, jak to wielokrotnie podkreślał w swoim nauczaniu Jan Paweł II[1]. Również Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego chce prowadzić nie tylko działalność dydak­tyczną, ale jej misją jest „edukacja do chrześcijańskiej służby Narodowi, Kościołowi i Państwu”, gdzie termin „edukacja” jest ściśle określony w statucie uczelni[2] i oznacza ogół procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie i wychowanie, mające na celu integralny rozwój studenta.

Holistyczne podejście do problemu kształcenia osoby ma swoje korzenie także w tradycji edukacyjnej zmartwychwstańców. Jak to zostało podkreślone w ostatnim podrozdziale pierwszego rozdziału, wychowanie zmartwychwstańcze jest wychowa­niem chrześcijańskim, dlatego głównym jego celem jest doprowadzenie wychowanków do zjednoczenia z Bogiem poprzez wprowadzenie pierwotnej harmonii w działaniu ro­zumu, woli i serca[3]. Powyższe stwierdzenie suponuje, że celem w wychowaniu jest rozwój całej osoby. Zachowując szacunek do człowieka i wiarę w niego, uwzględniając wolną wolę, należy wpajać miłość do prawdy na równi z poczuciem osobistej godności, wolności i posłannictwa. Troska o rozum i urabianie właściwego sądu są zasadnicze dla procesu pedagogicznego. Zmartwychwstańczy system wychowawczy ma zatem for­mować ludzi z chrześcijańskimi ideałami i zasadami.

Studenci omawianej szkoły wyższej są zachęcani, aby na wzór patrona szkoły Bogdana Jańskiego, byli ludźmi kreatywnymi. „Rola kreatywna nowego życia wskaza­na przez Patrona – pisze ks. B. Zarański CR, kapelan wydziału zarządzania – powinna być znamieniem Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego. Tej kreatywności odpowiada motto szkoły: Prawda – dobro – skuteczność. Człowiek jako osoba jest z pomocą Bożej łaski twórcą samego siebie, zgodnie z jego powołaniem obrazu i podobieństwa Bożego. Na tę drogę wzywa człowieka Chrystus ukrzyżowany i zmartwychwstały. Droga ta pozwala człowiekowi na kształtowanie samego siebie, czyli na kształtowanie swojej osobowości na płaszczyźnie moralnej, która odpowiada dobru; na płaszczyźnie ducho- wo-intelektualnej, która odpowiada prawdzie, i w zakresie twórczości zawodowej, której odpowiada skuteczność. Droga wskazana przez Sługę Bożego Bogdana Jańskie­go pomaga człowiekowi zorganizować życie tak, aby być, a nie tylko mieć. Człowiek nie może za wszelką cenę dążyć tylko do sukcesów zawodowych i finansowych jako profesjonalny pracownik w swoim zawodzie. Nie może także ograniczyć się do wymia­ru tylko intelektualnego. (…) Jeżeli wyłączy się potrzeby człowieka jako osoby, jako podmiotu życia i działania, dochodzi do deformacji człowieka. Dlatego nasze uczelnie starają się zaproponować i przedstawić absolwentom drogę nowego życia, drogę czło­wieka zmartwychwstania. (…) Duchowość nowego człowieka jest właśnie drogą człowieka kreatywnego. Bogdan Jański dążył do znalezienia takiej drogi życia chrześcijańskiego, która uczyni również człowieka świeckiego kreatywnym we wszystkich sferach jego osobowości poprzez coraz doskonalszą jedność i [wewnętrzną] harmonię”[4].

Kształceniu kreatywności służy wypracowywany przez opisywaną uczelnię model szkoły środowiskowej. Wiąże się on z promowaniem takiego absolwenta, który nie będzie adaptował się do zastanej rzeczywistości, lecz będzie ją tworzył i przetwa­rzał. Szkoła Wyższa im. B. Jańskiego założyła, że jej absolwenci muszą potrafić ściśle wiązać teorię z praktyką, aby skutecznie kreować rzeczywistość gospodarczą i spo­łeczną, nie zapominając przy tym o podstawowych wartościach moralnych.

Jak stwierdził M. Konopczyński (były rektor uczelni), „szkołę środowiskową można rozumieć na dwa sposoby. Można mówić, że szkoła sama tworzy swoje środo­wisko, oparte na relacjach wewnątrzuczelnianych; tworzy własne wydawnictwa, impre­zy naukowo-kulturalne itd. – to jest węższe pojęcie, ale można też mówić, że szkoła tworzy wokół siebie środowisko zewnętrzne. Tym między innymi różni się WSZiP im. Bogdana Jańskiego od większości uczelni w Polsce. WSZiP stara się uczyć studenta kreatywności wprowadzając do programu nauczania trzy poziomy praktyk. Uczelnia prowadzi działalność wydawniczą, która ma za zadanie promieniowanie na zewnątrz i integrowanie środowisk podobnie myślących. (…) Podobnie wydawane przez nas pod­ręczniki mają być przydatne w rozmaitych cyklach kształcenia pozaszkolnego. W ten sposób prowadzimy również działalność sportową, otwierając się na środowiska innych szkół, zarówno wyższych, jak i średnich. Prowadzimy działalność kulturalną, posiadając własny znakomity teatr tańca współczesnego pod nazwą „Wielka Potrzeba Sztuki”, który funkcjonuje na zewnątrz Szkoły zapraszając do współpracy artystycznej ludzi spoza WSZiP. Z koncepcji szkoły środowiskowej w szerszym rozumieniu wynik­nęły również inicjatywy międzynarodowe z uczelniami ukraińskimi. Nasza koncepcja szkoły środowiskowej ma w perspektywie współpracę ogólnoeuropejską, która w cza­sach integracji jest koniecznością każdej liczącej się placówki oświatowej. Chodzi

  • skuteczne, w przyszłości wpływanie na kształt działalności społecznej, gospodarczej oraz politycznej w jednoczącej się Europie przy zachowaniu tożsamości narodowej
  • kulturowej”[5].

Działalność Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego w obszarze formacyjno- wychowawczym jest nadzorowana przez kierownika duchowego uczelni i kapela­nów poszczególnych wydziałów[6]. Do zadań kierownika duchownego w szczególno­ści należy: określenie zadań wychowawczych oraz elementów dydaktycznych mających charakter formacyjny; w oparciu o współpracę z kapelanami wydziałów przygotowy­wanie rocznych planów działań oraz sprawozdania z działalności kierowanego przez siebie obszaru; czuwanie nad rozwojem życia duchowego wspólnoty akademickiej – nauczycieli akademickich i innych pracowników szkoły oraz studentów; prowadzenie działalności formacyjnej zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio z pomocą kapelanów wydziałów i opiekunów grup; czuwanie nad przestrzeganiem ustalonych statutem szko­ły oraz ślubowaniem wymagań, jakie powinni spełniać pracownicy i studenci szkoły, udzielanie pomocy lub w szczególnych przypadkach udzielanie indywidualnej zgody na odstępstwo od tych wymagań, ze szczególnym określeniem jego zakresu, w tym na zmianę roty ślubowania[7] [8].

Ponadto, kierownikowi duchownemu przysługuje w szczególności prawo do: wnioskowania do konwentu o zmianę regulaminu organizacyjnego szkoły oraz do zało­życiela o zmianę statutu szkoły; wnioskowania do rektora szkoły o ukaranie studenta naruszającego statut, regulamin studiów, ślubowanie lub postępuj ącego w sposób nie­godny studenta szkoły; wnioskowania do rektora lub kanclerza o rozwiązanie umowy z pracownikiem szkoły naruszającym w szczególności statut i regulamin szkoły; wnio­skowania do założyciela o odwołanie rektora, prorektorów, kanclerza i wicekanclerza oraz członków konwentu w przypadku naruszenia przez nich istotnych postanowień statutu szkoły .

Z kolei kapelan wydziału ma za zadanie: opracowanie zadań wychowawczo- dydaktycznych w ramach formacji wydziału; kreowanie życia duchowego wspólnoty studentów i pracowników wydziału; bezpośrednie prowadzenie działalności formacyj­nej; nadzór nad przestrzeganiem wymagań ustalonych statutem szkoły oraz ślubowa­niem. Kapelan wydziału w szczególności: bierze udział w spotkaniach organizacyjno- formacyjnych w ramach całej szkoły; opracowuje formacyjny plan pracy wydziału; organizuje spotkania formacyjne dla pracowników i studentów wydziału; propaguje myśli Bogdana Jańskiego pod kątem wychowania i profilu szkoły; czuwa nad
funkcjonowaniem i merytoryczną stroną wychowania ogólnego oraz opiniuje nawiązanie i rozwiązanie stosunku pracy z nauczycielami akademickimi realizującymi te przedmioty; czuwa nad poprawnością wykładni nauki Kościoła w czasopismach i wydawnictwach szkoły i wydziału; wnioskuje do właściwych organów szkoły o wyciagnięcie sankcji wo­bec pracowników i studentów naruszających obowiązujące ich postanowienia statutu i regulaminów; pomaga studentom i pracownikom w różnych potrzebach życia duchowego.

Także tekst ślubowania (w tabelce poniżej), które studenci są zobowiązani zło­żyć na początku studiów w Szkołach Jańskiego, jasno wskazuje na kierunek oddziały­wania uczelni:

Ja, N.N., wstępując do Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego, ślubuję:
Wyznawać słowem i czynem wiarę w Boga w Trójcy Jedynego.
Doskonalić wiedzę i umiejętności, aby w życiu społecznym i zawodowym
stawać się człowiekiem coraz bardziej skutecznym.

Pracować dla rozwoju duchowego i materialnego
Rodziny, Narodu i Państwa Polskiego.

Wspierać twórczą współpracę z innymi narodami.

W życiu osobistym i społecznym kierować się zasadami
moralności chrześcijańskiej.

Przestrzegać Statutu Szkoły i zarządzeń jej władzĄ5<6.

Również zapisy w regulaminie studiów i regulaminie praktyk zobowiązują stu­dentów do postępowania zgodnego z treścią ślubowania oraz zachowywania właściwej postawy etyczno-moralnej[9] [10] [11].

Ważnym elementem formacyjnym w Szkołach Jańskiego są obowiązkowe zaję­cia dydaktyczne z takich przedmiotów jak: filozofia, antropologia, etyka i katolicka nauka społeczna. Ten zespół wykładów tworzy novum w szkołach niepaństwowych.

Schemat 5. „Realizacja misji Szkół Jańskiego. Edukacja do chrześcijańskiej służby Narodowi, Kościołowi i Państwu”

W plan formacyjny omawianej uczelni wpisuje się także działalność duszpastersko-religijna: msze święte z różnych okazji (np. inauguracja i zakończenie roku akademickiego, święto szkoły), dni skupienia (adwentowy i wielkopostny), spotkania opłatkowe i wielkanocne, itp. Ponadto, w budynku szkoły w Łomży znajduje się kaplica, która jest szczególnym miejscem do celebracji liturgicznych oraz osobistej modlitwy (takie miejsca mają powstawać także w innych miejscowościach wraz z rozwojem włanej bazy lokalowej uczelni) .
Podsumowując, formacja osoby w Szkole Wyższej im. Bogdana Jańskiego jest nieodzownym elementem integralnego procesu kształcenia. Program wychowawczy realizowany w Szkołach Jańskiego ma formować w studentach postawę kreatywności, służby i odpowiedzialności wobec ojczyzny, ucząc jednocześnie jak odnosić sukcesy działając etycznie. Schematem przewodnim w tym programie są słowa-klucze: „widzieć – ocenić – działać”, zintegrowane z dewizą uczelni: „Prawda – dobro – skuteczność”. Szczególna rola w tym procesie została powierzona kierownikowi duchowemu uczelni i kapelanom poszczególnych wydziałów, którzy nadzoruj ą działalność szkoły w obszarze wychowania.
Reasumując treści zawarte w czwartym rozdziale, należy skonstatować, iż Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego ze swoją misją, ofertą edukacyjna i planem formacyjnym jest przedsięwzięciem wyjątkowym na polskim rynku uczelni akademickich, zarówno państwowych jak i prywatnych. Szkoła założona przez ks. Mariana Piwko CR ma ambicje przygotowywać swoich absolwentów do twórczego kreowania rzeczywistości, szczególnie akcentując etykę w każdym rodzaju działalności. Realizując model edukacji łączący harmonijnie sprawność i skuteczność w działaniu z ideałami chrześcijańskimi, celem uczelni jest przygotowanie kadry wykwalifikowanych specjalistów, znaj ących nowoczesne metody zarządzania i działania oraz umiejących w praktyce rozwiązywać problemy; ludzi, którzy łączą profesjonalizm z chrześcijańską postawą moralną. Jak stwierdził kierownik duchowy uczelni ks. prof. dr hab. Stanisław Urbański, „tylko tak wykształceni ludzie będą zdolni budować nowe czasy i zapobiegać różnym formom zła”.


[1]    Zob. rozdział II niniejszej rozprawy.

[2]    Statut, par. 6.

[3]    K. Wojtowicz, Specyfika zmartwychwstańczego wychowania, dz. cyt., s. 32.

[4]     B. Zarański, „Człowiek twórczy” celem szkól im. Bogdana Jańskiego, [w:] „Emaus”, nr 12/2002, s. 2-3.

[5]     [Cyt. za:] M. Konopczyński, Czym jest szkoła środowiskowa, [w:] „Emaus”, nr 5/2001, s. 26. Zob. także: T. Bąk, Dlaczego szkoła środowiskowa?, dz. cyt., s. 13; M. Konopczyński, Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego przykładem szkoły środowiskowej, [w:] „ZiE”, nr 1/2003, s. 25-28.

[6]    Statut, par. 19.

[7]    Statut, par. 24, pkt 2.

[8]    Statut, par. 24, pkt 3.

[9]    Statut, par. 28.

[10]   Statut, par. 53.

[11]  Regulamin studiów w Szkole Wyższej im. Bogdana Jańskiego, par. 10, pkt 1, 3.

Analiza wyników badań przedstawiająca najczęściej stosowane formy oddziaływań wychowawczych w pracy z dziećmi przewlekle chorymi

rozdział praktyczny pracy magisterskiej

Zakład leczniczy, jako środowisko wychowawcze, jest ośrodkiem zorganizowanego życia społecznego i kulturalnego, w którym rozwija się osobowość dziecka kształtuje się jego zainteresowanie intelektualne i społeczne. Dlatego środowisko zakładu leczniczego musi być środowiskiem bogatym w przejawy życia kulturalnego i społecznego, a pacjenci powinni stosunkowo łatwo znajdować dostępne im formy aktywności. Znajdują je przede wszystkim w odpowiednio dobranych i przystosowanych, zróżnicowanych w treści i formie zajęciach wychowawczych, jak podają R. Anyżko, T. Kott (1988).

Z badań przeprowadzonych w Klinice Reumatologicznej wynika, że wymienione zajęcia są prowadzone.

W poniższej tabeli 7 przedstawione są zajęcia wychowawcze, w których biorą udział dzieci. Dane zawarte w tej tabeli ilustruje wykres 4.

Tabela 7.  Preferowana tematyka zajęć pozalekcyjnych przez dzieci

(N=12)

RODZAJE ZAJĘĆ DZIEWCZĘTA CHŁOPCY OGÓŁEM
  N % N % N %
Gry stolikowe, zabawy ruchowe 2 16,6 6 49,8 8 66,3
Zajęcia artystyczne 3 24,9 6 49,8 9 74,7
Czytelnictwo 2 16,6 1 8,3 3 24,9
Zajęcia komputerowe 1 8,3 1 8,3
Pokazy filmowe, oglądanie TV 1 8,3 1 8,3 1 8,3
Rozmowy koleżeńskie 1 8,3 1 8,3
Zajęcia gimnastyczne 1 8,3 1 8,3

Wykres 4. Preferowana przez dzieci tematyka zajęć pozalekcyjnych

Dane zamieszczone w tabeli 7 wykazują, że wśród badanych dzieci, znaczna część zgłaszała chęć udziału w różnych formach zajęć, przy czym większość dzieci (74,7%) wybrała zajęcia o charakterze artystycznym takim jak: rysunek, malarstwo, zajęcia praktyczne itp.

Na tę sytuację wpłynęło kilka czynników, z których na plan pierwszy wysuwa się atrakcyjność organizowanych zajęć, przedstawienie różnorodnych technik plastycznych – miła i serdeczna atmosfera panująca na zajęciach, akceptacja, życzliwy stosunek do dzieci chorych, zapewnienie potrzeby bezpieczeństwa, możliwość rozwijania zainteresowań, odwrócenie uwagi od choroby. Świadczą o tym opinie i wypowiedzi ankietowanych dzieci:

  • “…lubię jak ktoś mi mówi, że ładnie rysuję” (Bartek l. 8)
  • “…najbardziej lubię plastykę z tą miłą panią, bardzo ją lubię, bo jest dobra” (Łukasz l. 9)
  • “…lubię bardzo rysować, a z tą panią mogę sobie przyjemnie porozmawiać” (Beata l. 11)

W następnej kolejności wymienione są gry i zabawy stolikowe i ruchowe, takie jak: układanie puzzli, loteryjki, zawody, itp. oraz czytelnictwo. Zabawy te wzbogacają życie wewnętrzne dzieci, dają możliwość rozładowania napięcia emocjonalnego, usprawniają działanie systemu nerwowego, dają szansę sprawdzenia swoich sił, możliwości oraz zaspokajają naturalną potrzebę ruchu. Czytelnictwo dostarcza dzieciom pozytywnych przeżyć, uwalnia je od negatywnych napięć, emocji i uczuć.

Formy zajęć, w których najchętniej uczestniczą dzieci ilustrują niżej zamieszczone w aneksie zdjęcia.

Fotografie nr 4 i 5 (aneks) przedstawiają dzieci, które uczestniczyły w zajęciach plastycznych.

Zamieszczona poniżej ilustracja została wykonana podczas zajęć plastycznych.

Fotografie nr 6 i 7 (aneks) przedstawiają dzieci biorące udział w zawodach sportowych oraz grających w loterię.

Celem zorganizowania zawodów sportowych było stymulowanie rozwoju ruchowego, mającego duże znaczenie w procesie rewalidacji dzieci chorujących na reumatoidalne zapalenie stawów, jak również ćwiczenie ogólnej sprawności i hartowanie organizmu, wpływanie odciążająco na system nerwowy, a przede wszystkim zaspokojenie naturalnej potrzeby ruchu każdego dziecka.

Gra w loteryjkę sprzyjała doskonaleniu funkcji poznawczych: uwagi, spostrzegawczości.

Wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej

Wstęp pracy magisterskiej

Rodzina jest podstawowym elementem życia społecznego. To ona decyduje o tym, jakie będą przyszłe pokolenia, czy zechcą one angażować się w życie rodzinne.

Postawy przejawiane przez rodziców oraz sposób pełnienia przez nich funkcji wpływają na młodzież, na jej stosunek do swojej, przyszłej rodziny.

Rodzina stanowi dla dziecka najlepsze naturalne środowisko rozwojowe, między innymi dzięki możliwości otoczenia go indywidualną opieką i zaspokojenia jego potrzeb. Jednym z istotnych zadań rodziców jest zaspokajanie podstawowych potrzeb psychicznych dziecka. (…) Na ogół dobrze jest, jeśli rodzice zdają sobie sprawę z tego, ile znaczy dla rozwoju dziecka ich obecność, ich kontakt z nim i stosunek do niego (M. Ziemska, 1980, s. 188).

Kolejnym ważnym, z wychowawczego punktu widzenia, środowiskiem jest szkoła. Ona również wywiera wpływ na kształtowanie się osobowości, poglądów, stylu życia młodych ludzi. Sytuacja szkolna młodzieży, jej stosunki z rówieśnikami, wzory, wartości przekazywane przez nauczycieli oddziaływują na stosunek młodych osób do swojej, przyszłej rodziny, wartości przez nią prezentowanych. Dlatego też, środowisko szkolne również ma swój udział w kreowaniu stosunku młodzieży do wartości, jaką jest rodzina.

Celem mojej pracy było zbadanie wpływu, jaki wywiera sytuacja szkolna i rodzinna młodzieży na jej stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Praca składa się z czterech rozdziałów. Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę prymarnego środowiska rozwoju dziecka (rodziny). Rozdział ten prezentuje ekologiczną koncepcję rozwoju jednostki, postawy rodzicielskie oraz funkcje wypełniane przez rodzinę.

Rozdział drugi przedstawia sekundarny kontekst rozwoju jednostki, a więc opisuje oddziaływania wychowawcze szkoły, specyfikę klasy szkolnej oraz procesu oceniania.

Rozdział trzeci poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Składa się na niego: uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy i hipotezy badawcze, opis metod badawczych oraz charakterystyka terenu badań i osób badanych.

W rozdziale czwartym znajduje się opis i analiza wyników badań dotyczących wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej. Zawarta jest w nim analiza wyników badań odnoszących się do: wpływu sytuacji szkolnej i pozytywnych postaw rodziców na sposób spostrzegania przez młodzież funkcji prokreacyjnej rodziny, zależności między postawą wywiązywania się z zadań szkolnych, zachowaniem matek i ojców a stosunkiem do wypełniania funkcji ekonomicznej i usługowo-opiekuńczej, wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej badanej młodzieży na postrzeganie przez nią funkcji socjalizacyjnej oraz funkcji psychohigienicznej, zależności między funkcjonowaniem szkolnym, nasileniem negatywnych postaw rodziców a stosunkiem młodzieży do wypełniania funkcji w rodzinie prokreacyjnej.

Praca zawiera zakończenie, aneks oraz bibliografię.

Charakterystyka metod badawczych

z metodologii pracy magisterskiej

Opinie młodzieży na temat rodziny zbadałam za pomocą ankiety. Przed rozpoczęciem badania wyjaśniłam młodzieży jego cele.

Ankieta to czynność dwustronna, niewymagająca jednak kontaktu bezpośredniego; informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza. Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie (R. Wroczyński, T. Pilch, 1974, s. 57).

Ankieta stanowi metodę, która musi być odpowiednio ułożona, aby mogła efektywnie, bez zakłóceń skłonić osoby badane do szczerych, nieskrępowanych odpowiedzi, przekazywać realne opinie osób badanych. Jeżeli chodzi o wywołanie w odpowiadającym właściwej postawy wobec ankiety i skłonienie go do rzetelnych odpowiedzi, należy przede wszystkim tak skonstruować kwestionariusz, aby uwzględnić potrzeby osób badanych, ich nastawienia i obraz świata. „Orientacja na osoby badane” wymaga uwzględnienia przy konstruowaniu pytań słownictwa dostępnego i zbliżonego do języka osób badanych (Z. Zaborowski, 1973, s. 245).

Badanie ankietowe wymaga starannego przygotowania. Konstruowanie (przygotowanie) ankiety obejmuje następujące etapy:

„1. Postawienie problemu – należy zawsze do wstępnych przygotowań, związanych z konstrukcją ankiet. Badania ankietowe mogą mieć różne cele. Przede wszystkim dotyczą one informacji o tym, co myślą, czują i czynią osoby badane, jakie reprezentują stanowisko w różnych kwestiach życia społecznego, gospodarczego, kulturowego, politycznego. W przypadku badania uczniów mogą odnosić się one m.i.n do ich upodobań, zainteresowań, (..) różnego rodzaju poglądów i stanowisk, postaw moralnych światopoglądowych. Informacje, które zamierza się zdobyć podczas badań, określają podstawowy cel, czyli wyznaczają główny problem, jaki planuje się rozwiązać.

  1. Formułowanie pytań – jest etap integralnie związany z poprzednim. Im lepiej został dany problem sprecyzowany, tym łatwiej o właściwy dobór i sformułowanie pytań ankietowych” (M. Łobodzki, 1984, s. 272). Aby pytania przyniosły pożądane rezultaty muszą spełniać następujące warunki: – pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne,

dostosowane do języka „potocznego” środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób,

  • muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”,
  • zaleca się stosowanie w pytaniach formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankiecie adresowanej do uczniów – nawet formy „Ty”,
  • pytania nie mogą sugerować odpowiedzi,
  • pytania dotyczące tej samej kwestii (…) nie mogą być sytuowane blisko siebie, w przeciwnym wypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi (W. Zaczyński, 1995, s. 149 – 150).
  1. „Ułożenie instrukcji – to kolejny etap konstruowania ankiet. Polega on na przygotowaniu wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpowiedzi osób badanych na postawione im pytania. W wyjaśnieniu tym badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza badania, b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na poszczególne pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.
  2. Badania próbne – są rodzajem pytań kontrolnych. Mają dać odpowiedź na pytanie, czy skonstruowana ankieta stanowi wystarczająco zobiektywizowane narzędzie badań (…). Przeprowadzenie badań próbnych wymaga starannego przygotowania formularzy z pytaniami oraz właściwego doboru osób. Liczba osób uwzględnionych w badaniach próbnych może wahać się w granicach od 25 do 30. Osoby te uczestniczą z reguły późniejszych badaniach. Pochodzą z tego samego stanowiska, z którego wywodzą się osoby objęte później badaniami zasadniczymi. Podczas przeprowadzania badań próbnych obowiązują te same zasady, co w trakcie badań zasadniczych.
  3. Przygotowanie ostatecznej wersji formularzy ankiet – ma miejsce w oparciu o analizę wyników otrzymanych badań próbnych” (M. Łobodzki, 1984, s. 273 – 275).

Podstawę badań ankietowych stanowią pytania. M. Łobodzki wymienia następujące rodzaje pytań: pytania otwarte – pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę wypowiedzi. Ponadto pytania otwarte pozwalają badaczowi ustalić hierarchię ważności problemów, problemów jakiej badane osoby postrzegają główny wątek omawianej przez nich problematyki. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza bogatego materiału, który zgromadzony w ten sposób, nie jest jednak łatwy do wnikliwej analizy.

Pytania zamknięte – przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez badającego. Osoby badane dokonują wyboru spośród sugerowanych im odpowiedzi. Odpowiedzi te są tak dobrane, że wyczerpują na ogół wszystkie możliwe rozwiązania, jakie nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem.

Pytania alternatywne – przewidują duże możliwości odpowiedzi, pozytywną lub negatywną („tak” lub „nie”). Pytania mogą być stosowane tylko i wyłącznie w związku z problemami, które można rozstrzygać w dwojakiej płaszczyźnie: albo zgodzić się z nimi, albo je odrzucić. Często możliwa jest trzecia ewentualność ustosunkowania się wobec danego problemu (pytania), można nie wiedzieć, czy należy go odrzucić, czy się z nim zgodzić. W tym przypadku odpowiedź będzie brzmiała: „nie wiem”. Pytania alternatywne są jedną z odmian pytań zamkniętych.

Pytania dysjunktywne – nazwę pytań dysjunktywnych można umownie „zarezerwować’ dla pytań, wymagających wyboru spośród więcej niż dwóch możliwych odpowiedzi.

Pytania koniunktywne – to następna grupa pytań zamkniętych. Wymagają one od osób badanych dokonania wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Badane osoby wybierają tyle odpowiedzi, ile poleca im sam badający. Tego rodzaju pytania umożliwiają obliczenie częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi i tym samym ustawienie ich w porządku hierarchicznym.

Pytania półotwarte – stanowią one pośrednią formę między pytaniami otwartymi i zamkniętymi. (…) Wszelkie pytanie półotwarte przewiduje ściśle określone odpowiedzi, z jednoczesnym umożliwieniem osobom badanym swobodnego wypowiedzenia się. Najczęściej po wyliczeniu możliwych wypowiedzi pozostawione jest miejsce na „inne”. Pytania filtrujące – pozwalają wyłączyć te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej sprawie. Pytanie takie poprzedza pytanie zasadnicze. Możliwa odpowiedź na nie to : „tak” lub „nie”.

Pytania kontrolne – pełnią rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Są to pytania całkowicie zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne w samym ich ujęciu słownym (M. Łobocki, 1984, s. 275- 280).

Ankieta gromadzi informacje z zakresu : 1) pewnych faktów realnych, np. można pytać badanych o ich zainteresowania, potrzeby itp. ,

  • oceny zjawisk przeszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dokonań, wymagań (…),
  • dezyderatów dezyderatów sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o pragnienia, marzenia, aspiracje badanych,
  • zdeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez nich wartościami, normami, regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego (M. Łobocki, 1987, s. 152­153).

Badaniom ankietowym są stawiane następujące wymagania:

1) celowość badanych zagadnień – odnosi się do każdego pojedynczego pytania ankietowego. Stąd też badania te są w pełni celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich pytanie odznacza się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę, dlaczego je postawił, a w szczególności w jakim stopniu i zakresie może przyczynić się ono do rozwiązania badanego problemu.

2) Odpowiednia forma i treść pytań- polega przede wszystkim na tym, aby pytania te były dla osób badanych pewną zwartą i logiczną całością. Zadajemy najpierw pytania ogólne, (…) a następnie coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu.

  • Właściwy sposób przeprowadzania badań- polega on na starannym wydrukowaniu arkuszy ankietowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich dyskrecji, zabezpieczeniu im znośnych warunków wypowiedzenia się na poszczególne pytania oraz zebraniu rozdanych uprzednio arkuszy (po wypełnieniu).
  • Krytyczna ocena zebranego materiału- rozwagi wymaga interpretacja wyrażonych przez badane osoby własnych postaw, w tym również postaw światopoglądowych oraz predyspozycji psychicznych, także motywów własnego postępowania. Wszelka interpretacja ilościowa wymaga koniecznie interpretacji jakościowej ze szczególnym uwzględnieniem psychologicznej analizy materiału (M. Łobocki, 1984, s. 280- 283).

Dzięki badaniom ankietowym badacz poznaje opinię badanych na dany temat. Ankieta umożliwia dokonanie zestawienia statystycznego, które poprawnie wykorzystane, może w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie słusznych wniosków z tego rodzaju badań. Niewątpliwą zaletą badań ankietowych jest to, że mogą być przeprowadzone w możliwie krótkim czasie (M. Łobocki, 1984, s. 283- 284).

Istotną rolę w poznawaniu uczniów, ich sytuacji szkolnej oraz rodzinnej odgrywa wywiad. Jego wartość poznawcza jest niezaprzeczalna.

Wywiad jest metodą, która służy zdobywaniu informacji poprzez bezpośrednie stawianie pytań osobom mogącym udzielić wiadomości (W. Zaczyński, 1968, s. 163).

Metoda wywiadu stanowi także z góry przygotowaną i ściśle ukierunkowaną wymianę myśli między respondentami a badającym (M. Łobocki, 1976, s. 187).

Wywiad spełnia następujące funkcje : – funkcję komunikacyjną, – funkcję ekspresyjną, – funkcję informacyjną (M. Łobocki, 1976, s. 189).

Funkcja komunikacyjna polega na ustaleniu zgodności usłyszanej wypowiedzi z rzeczywistą informacją.

Szczerość odpowiedzi pytanego zakłada funkcja ekspresyjna.

Wartość poznawczą przekazanych wiadomości gwarantuje funkcja informacyjna (M Łobocki, 1976, s. 189 – 190).

Metoda wywiadu występuje w różnych odmianach (rodzajach).

Pierwszy rodzaj wywiadu to wywiad w postaci swobodnej. Jego treść określana jest przez cel badawczy, nie ma on planu rozmowy. Nie tylko odpowiedzi, ale też cała sytuacja badawcza składa się na materiał wywiadu.

Wywiad będący rozmową naprowadzaną polega na naprowadzaniu przez badacza na problemy ogólnie sformułowane, które nie stanowią jeszcze pytań gotowych do przedstawienia osobom badanym.

Kolejna odmiana wywiadu to wywiad jako rozmowa kierowana. Badający czyta respondentom wcześniej przygotowane pytania, aby później nanieść ich odpowiedzi na kwestionariusz wywiadu (W. Zaczyński, 1995, s. 147).

Innym rodzajem opisywanej metody jest wywiad skategoryzowany. Osoba przeprowadzająca wywiad posługuje się kwestionariuszem złożonym z pytań zamkniętych. Respondenci odpowiadają, wybierając między podanymi możliwościami odpowiedzi.

Natomiast wywiad nieskategoryzowany, opiera się na swobodnej wymianie zdań. Składa się z pytań zamkniętych oraz otwartych, pozostawiając miejsce na inwencję zarówno ze strony badającego, jak i badanych.

Wywiad jawny formalny oznacza poinformowanie respondentów o celu rozmowy oraz jawne zapisywanie ich odpowiedzi.

Wywiad jawny nieformalny to niedokładne lub błędne poinformowane badanych o celach rozmowy.

Kolejny rodzaj wywiadu to wywiad ukryty, który polega na nawiązaniu kontaktu z respondentami w naturalnych sytuacjach, w których nie wiedzą oni, iż są badani.

Poza tym wyróżnić można wywiad indywidualny, przeprowadzany z jedną osobą, a także wywiad zbiorowy, który, jak sama nazwa wskazuje, przeprowadzany jest z co najmniej kilkoma osobami (M. Łobocki, 1976, s. 191 – 192).

Wywiad jest metodą, która wymaga odpowiedniego przygotowania. Gruntowne przygotowania obejmują: „ ustalenie miejsca wywiadu wśród innych metod badania zależnie od tematu pracy i szczegółowej problematyki badawczej. (…) Z reguły jednak wywiad nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania „terenu”, bądź na końcu badań jako dopełnienie innych, już zastosowanych, sposobów badania.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu problematyki dotyczącej badania. (…) Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób. Znajomość problemu i jego opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (…).

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzone wywiady. Po informacje należy zwracać się do tych osób, które mogą nam ich udzielić. (…) Zabiegać należy jednak o to, aby „wypytywaniem” zostali objęci wszyscy przedstawiciele możliwych do wyodrębnienia grup (…).

Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza wywiadu” (W. Zaczyński, 1995, s. 148 – 149).

Podczas konstruowania wywiadu należy brać pod uwagę pewne wymagania, którym on podlega. „ – Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka „obiegowego” w danym środowisku, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną żądanych odpowiedzi.

  • Pytania muszą spraw ważnych i koniecznych dlatego, że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy, w wyniku znużenia lub nawet męczenia, udzielać mogą pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”.
  • Zaleca się także stosowanie w pytaniach (…) formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w wywiadzie adresowanym do uczniów nawet formy „Ty” (…).
  • Pytania nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi. Ustalono na przykład, że na pytanie o opinię wyrażane przez „tak” uzyskuje się lepsze rezultaty niż na to samo pytanie wyrażane przez „nie”.
  • Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi” (W. Zaczyński, 1968, s. 166 – 167).

Zaletą wywiadu jest to, iż można go przeprowadzić w nie długim czasie.

Kolejną ważną metodą pomagającą w poznaniu sytuacji szkolnej, a także rodzinnej ucznia jest analiza dokumentów.

Każda rzecz, stanowiąca źródło informacji, które mogą być bazą do wydawania sądów o przedmiotach, ludziach oraz procesach jest dokumentem (W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty dzielą się na kilka rodzajów w zależności od przyjętego kryterium. Istnieją następujące rodzaje dokumentów w zależności od kryterium:

  • formy ( dokumenty pisane, cyfrowe, obrazowo-dźwiękowe ),
  • pochodzenia ( dokumenty zastane, intencjonalnie tworzone ),
  • twórcy ( dokumenty urzędowe i oficjalne, wytwory własne nauczycieli i uczniów)

(W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty pisane obejmują:

„ 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół i placówek pedagogiczno-wychowawczych z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.

  1. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów dotyczących poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskie, psychologów, czynników oficjalnych szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).
  2. Szkolne i domowe pisemne prace uczniów (wychowanków), uczniowski artykuły do szkolnych gazetek ściennych – słowem, wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.
  3. Artykuły prasowe o szkole, o młodzieży danego kręgu, o środowisku kulturowo- społecznym, w którym działa dany zakład wychowawczy czy szkoła” (W. Zaczyński, 1995, s. 179).

Do dokumentów cyfrowych zaliczane są:

  1. Wszelkie dane dotyczące oświaty, kultury oraz szkolnictwa pochodzące z Rocznika statystycznego.
  2. Wszystkie dane liczbowe ze szkoły lub zakładu wychowawczego dotyczące: liczby uczniów w klasach i całej szkole, ocen szkolnych uczniów oraz danych o wyposażeniu szkoły.

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują różnego rodzaju rysunki, nagrania, fotografie czy prace konstrukcyjne, które wyrażają społeczno-wychowawcze piętno życia w danej szkole.

Dokumentami zastanymi określane są wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub wychowawczych, które podlegają później analizom (W. Zaczyński, 1968, s. 179 -180).

Natomiast wszelkie prace dzieci czy młodzieży, których wykonanie zostało zlecone po to, ażeby zyskać dodatkowe, nowe informacje z zakresu badanego zagadnienia określane są mianem dokumentów intencjonalnie tworzonych (W. Zaczyński, 1968, s. 180).

Wszystkie opisane wyżej dokumenty podlegają analizie.

„Analiza dokumentów (…) polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu badawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzenia. (…) Jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody” (W. Zaczyński, 1968, s. 185).

Istnieje kilka sposobów przeprowadzania analiz. Dzielą się one na dwie podstawowe

grupy:

  • metody klasyczne,
  • metody ilościowe (W. Zaczyński, 1968, s. 186).

Metody klasyczne zawierają w sobie następujące rodzaje analiz: – analizę wewnętrzną,

  • analizę zewnętrzną, – analizę historyczną i literacką, – analizę psychologiczną, – analizę pedagogiczną (W. Zaczyński, 1968, s. 186 – 189).

„Analiza wewnętrzna jest (…) operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi”. Analiza zewnętrzna natomiast, to czynność krytyczno-wybiórcza, która opiera się na umiejscowieniu dokumentu w rzeczywistości warunków zewnętrznych, w jakich on powstał (W. Zaczyński, 1968, s. 186 ).

Do analizy historycznej oraz literackiej zaliczane są dwa rodzaje dokumentów:

  • dokumenty zawierające informacje o faktach ( pamiętniki, utwory literackie ważne dla pedagoga ),
  • dokumenty będące same faktami ( programy nauczania, rozporządzenia dyrektorów szkół, władz oświatowych, księgi inwentarzowe, szkole prace uczniów) (W. Zaczyński, 1995, s. 187).

Analiza psychologiczna występuje w trzech odmianach:

  • w odmianie pierwszej, dokument służy poznaniu cech osobowości autora; taka analiza wynika z podejścia psychoanalitycznego; osobowość, uczucia, charakter autora ukazują się w jego dziele,
  • kolejna odmiana analizy psychologicznej wykorzystuje dokument do poznania postaw, opinii, światopoglądu jego autora; zakres poszukiwań jest tutaj bardzo szeroki i wszechstronny,
  • ostatnia odmiana ma za zadanie rozpoznać za pomocą dokumentu sposoby myślenia ucznia czy uczniów; określa posiadane umiejętności autora dokumentu (W. Zaczyński, 1968, s. 188 – 189 ).

Analiza pedagogiczna łącząc się z analizą psychologiczną, odnajduje w dokumentach znaki działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela. W ramach analizy pedagogicznej wyróżnić można analizę filologiczną, techniczną, matematyczno-przyrodniczą, estetyczną dokumentów (W. Zaczyński, 1995, s.189).

Ilościowa analiza dokumentów „jest wolna od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się częstotliwość pojawiania się określonych terminów, wyrażeń (zwrotów), a w badaniach pedagogicznych liczbę rozwiązań poprawnych i liczbę błędów z podziałem ich na kategorie. (…) Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wyników badania testowego, w której abstrahuje się od indywidualnego stylu określonego ucznia ( co należy do analizy klasycznej ), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne” (W. Zaczyński, 1968, s190 ).

Najbardziej optymalne rezultaty przynosi stosowanie metod klasycznych i ilościowych razem.

„Najczęściej analiza dokumentów stanowi punkt wyjścia dla sformułowania nowego problemu badawczego i ustalenia hipotez roboczych oraz staje się użyteczna w konstruowaniu bardziej obiektywnych metod i technik badawczych. Słowem, pozwala możliwie precyzyjnie określić naukową aparaturę pojęciową i odpowiednio uszczegółowić ogólną koncepcję badań. Znaczną pomoc przy tym oddaje w celowym doborze osób badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Ponadto istotnym powodem, dla którego warto odwołać się do analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych, są także jej walory wychowawcze. Analiza taka (…)- zwłaszcza przeprowadzana na podstawie dokumentów intencjonalnych tworzonych – może umożliwić badanym odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć (napięć), skłonić do głębszych refleksji nad własnym postępowaniem lub umocnić ich poczucie znaczenia i wartości” (M. Łobocki, 2000, s.238 – 239).

Warto również pamiętać, iż analiza dokumentu stanowi jedną z propozycji poznawania sytuacji ucznia i jest ona uzupełnieniem innych metod badawczych.

Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży szkolnej został zbadany za pomocą ankiety skalowej.

Wywiązywanie się z zadań jest postawą społecznie aprobowaną, oczekiwaną przez daną społeczność. Osoby wywiązujące się z zadań wynikających z ich ról społecznych, a także z własnych aspiracji czy postanowień są postrzegane pozytywnie. Natomiast ludzie nie wywiązujący się z postawionych im zadań są wartościowani negatywnie (M. Pilkiewicz, 1989, s. 77).

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Określenie ilościowe ukształtowanej postawy wywiązywania się z zadań u uczniów wskazuje na:

  • faktyczną efektywność ( czyli określenie realnej efektywności wychowawczej np. szkoły ),
  • indywidualne przygotowanie do życia poszczególnych dzieci

( przygotowanie do pełnienia ról społecznych, czego warunkiem jest wykształcenie postawy wywiązywania się z zadań ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78).

Podejście psychologiczne ukazuje postawę wywiązywania się z zadań na tle mechanizmów regulujących zachowanie jednostki. Podkreśla szczególną rolę tej postawy w harmonijnym oraz prawidłowym rozwoju osoby (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Szkoła musi spełnić następujące warunki, aby została wytworzona postaw wywiązywania się z zadań:

  • wytworzenie zależności między zaspokajaniem potrzeb dziecka a realizacją zadań ( pojawianie się wartości postawy wywiązywania się z zadań ),
  • stworzenie sytuacji wywiązywania się z zadań ( urzeczywistnienie osiąganych walencji postawy wywiązywania się z zadań ),
  • wykształcenie nawyków wywiązywania się z zadań (M. Pilkiewicz, 1989, s. 79- 80).

Rozpatrując postawę wywiązywania się z zadań dziecka jako ucznia, można wyróżnić trzy działy powinności ucznia: naukę, przystosowanie instytucjonalne oraz samorealizację. Każdy dział zawiera grupy powinności ucznia (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

W dziale nauka znajduje się:

  • „stosunek ucznia do wymagań formalnych związanych z obowiązkowym uczeniem się (punktualność w przychodzeniu na zajęcia lekcyjne, brak nieuzasadnionej absencji, noszenie przyborów szkolnych i dbanie o ich estetykę itp.). (…),
  • aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

( aktywność na lekcjach, odrabianie prac domowych, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni)” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Dział przystosowanie instytucjonalne obejmuje następujące powinności ucznia:

  • aktywność ucznia związana z pełnieniem roli członka klasy oraz szkoły ( dbałość o

mienie szkoły, branie udziału w pracach, imprezach na rzecz szkoły, klasy, znajomość historii i tradycji szkoły),

  • stosunek ucznia do personelu szkolnego i nauczycieli ( wypełnianie poleceń, okazywanie przez ucznia szacunku ),
  • aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną ( brak nałogów, estetyka wyglądu zewnętrznego przestrzeganie zasad higieny ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 81).

Samorealizacja przejawia się w:

  • aktywności ucznia wypływającej z uczenia się ponadobowiązkowego oraz z rozwoju intelektualnego ( wytrwałość we wzbogacaniu własnej wiedzy, czytelnictwo, wytrwałość i systematyczność w uczeniu się pozaszkolnym )

(M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Kolejna i ostatnia zastosowana przeze mnie metoda badawcza to Kwestionariusz do Badania Zachowania się Rodziców w Percepcji Dziecka – CRPBI.

Kwestionariusz ten należy do grupy kwestionariuszy, które spełniają następujące warunki: „- badają postawy, zachowania czy cechy osobowe rodziców w sposób wieloaspektowy, uwzględniając różne kategorie tych zmiennych,

  • posiadają strukturę czynnikową i odznaczają się wysoką rzetelnością, trafnością i wartością diagnostyczną,
  • stosowane są w szerokim zakresie w różnego typu badaniach” (W. S. Kowalski, 1982, s.17).

Kwestionariusz CRPBI (The Child’s Report of Parent Behavior Inventory) jest oparty na typologii postaw rodzicielskich E. S. Schaefera. Typologia ta opisuje dwa wymiary zachowań rodziców: miłość-wrogość i autonomia-kontrola.

Schaefer stworzył wielowymiarowy model składający się z 18 skal połączonych w trzy wymiary: kontrola psychologiczna, odrzucenie psychologiczne oraz akceptacja psychologiczna (W. S. Kowalski, 1982, s. 52-53).

Forma III kwestionariusza ( którą zastosowałam w badaniu ) składa się ze 108 twierdzeń, które tworzą 18 skal (te same pozycje są użyte dla ojca i dla matki ).

Dwanaście skal obejmuje po 5 twierdzeń, a pozostałe sześć po 8. Skale te noszą następujące nazwy: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, odrzucanie, nadzór, stosowanie przymusu, pozytywne zaangażowanie, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, niekonsekwentna dyscyplina, niestosowanie przymusu, akceptacja indywidualności, rozluźniona dyscyplina, wpajanie stałego niepokoju, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów, skrajna autonomia. Kwestionariusz CRPBI proponuje trzy rodzaje odpowiedzi: „tak”, „raczej tak”, „nie”, które są punktowane odpowiednio: 3, 2, 1 punkt (W. S. Kowalski, 1982, s. 53 – 54).

Struktura opisywanego kwestionariusza zawiera trzy niezależne czynniki:

„- czynnik I: akceptacja-odrzucenie; opisuje on natężenie miłości i akceptacji dziecka przez rodziców oraz odrzucenie i wrogość w stosunku do niego ze strony matek i ojców,

  • czynnik II: kontrola psychologiczna-autonomia psychologiczna; obejmuje on formy kontroli rodzicielskiej przejawiające się w postaci dominacji oraz wzbudzania u dziecka niepokoju czy poczucia winy,
  • czynnik III: kontrola ścisła-kontrola rozluźniona; czynnik ten charakteryzuje taki rodzaj kontroli ze strony rodziców, która odznacza się ustalaniem rygorystycznych norm i zasad postępowania dziecka, przy równoczesnym ograniczeniu swobody jego poczynań rozmaitymi zakazami i nakazami” (W. S. Kowalski, 1982, s. 55).

Skale kwestionariusza są połączone w cztery grupy postaw naczelnych (lub kategorii postaw). Na każdą postawę naczelną składają się postawy cząstkowe.

Na postawę naczelną nazwaną „bliskością uczuciową” składają się takie postawy cząstkowe: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, pozytywne zaangażowanie, akceptacja indywidualności.

„Dystans uczuciowy” obejmuje następujące postawy: odrzucanie, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów.

Postawa „kontroli” zawiera takie zachowania rodziców: nadzór, stosowanie przymusu, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, wpajanie stałego niepokoju.

W skład postawy wskazującej na „autonomię” włączone są kolejne postawy cząstkowe: niestosowanie przymusu, rozluźniona dyscyplina, skrajna autonomia.

Postawa cząstkowa określana jako niekonsekwentna dyscyplina znajduje się poza przedstawionymi wyżej postawami naczelnymi (W. S. Kowalski, 1982, s. 56 -65).

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

z metodologii pracy magisterskiej

Charakterystyka badań własnych

Niniejszy rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Zawiera on uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy badawcze, hipotezy badawcze, charakterystykę metod badawczych, terenu badań oraz osób badanych.

Rodzina to pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze. To tutaj kształtuje się osobowość dziecka, przejmowane są wzory zachowań, kształtowany jest światopogląd.

„Rodzina zapewnia jednostce zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, potrzeb zwierzenia się z przeżyć konfliktowych, wyzbycie się doznawanych upokorzeń, daje poczucie bezpieczeństwa – słowem daje możliwość równowagi, a zatem także utrzymania integracji osobowości” (J. Szczepański, 1972, s. 306). To obraz prawidłowo funkcjonującej rodziny. Rodzina odgrywa ważną rolę w życiu młodego człowieka. Wspierając go, daje poczucie bezpieczeństwa, jest swoistym azylem. Nie każdy jednak żyje w tak funkcjonującej rodzinie. Młodzież pochodząca ze środowisk patologicznych czy też z domów, w których nie zaspokajane są jej potrzeby miłości, bezpieczeństwa, szacunku, przynależności, ma z kolei negatywny obraz rodziny. Może to implikować stosunek młodzieży do własnej rodziny prokreacyjnej czy wpływać na decyzję ojej założeniu lub nie.

Ważnym i wartym uwagi jest fakt zależności między obecną sytuacją rodzinną młodzieży a jej stosunkiem do rodziny prokreacyjnej. Istotnym dla całego społeczeństwa winien być pogląd młodych osób na temat rodziny.

Szkoła to, zaraz po rodzinie, środowisko wychowawcze. Jej zadaniem jest wspomaganie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, fizycznego, ale i duchowego dzieci i młodzieży. Środowisko szkolne kształtuje różnego rodzaju postawy, między innymi postawę wywiązywania się z zadań. Bardzo ważnym jest, aby u młodzieży została ukształtowana postawa wywiązywania się z zadań. Gwarantuje ona bowiem w przyszłości odpowiedzialny stosunek młodych ludzi do innych osób, zadań. Przede wszystkim jednak, dojrzała postawa wywiązywania się z zadań młodzieży wpływa pozytywnie na jej stosunek do rodziny oraz do zadań i obowiązków, jakie się z nią wiążą.

Sądzę, iż poznanie istoty wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej młodzieży na jej stosunek do zadań wykonywanych w rodzinie prokreacyjnej pomaga w głębszym zrozumieniu postaw prezentowanych przez młodych ludzi wobec zagadnień związanych z rodziną. Podjęcie tematyki familiologicznej w powiązaniu z sytuacją szkolną młodzieży szkół średnich może przynieść interesujące i ważne wnioski dla samych młodych osób, ale również dla pedagogów zajmujących się problematyką rodzinną w pracy z młodzieżą.

Kierując się powyższymi motywami, postanowiłam zbadać wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Sytuacja szkolna badanej młodzieży

Postawa wywiązywania się z zadań jest pożądaną w życiu społecznym. Jednostka prezentująca taką postawę jest postrzegana jako odpowiedzialna, godna zaufania. Grupa odbiera tę jednostkę pozytywnie, jako gotową do sprawowania różnych ról społecznych. Postawa wywiązywania się z zadań znacząco wpływa na umiejętność spełniania konkretnych ról oraz służy rozwojowi jednostki i całego społeczeństwa.

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Diagnozie postawy wywiązywania się z zadań została poddana młodzież z liceum -25 dziewcząt i 23 chłopców oraz 23 uczniów z technikum.

Najpierw został rozpatrzony stosunek uczniów z trzech grup badawczych do wymagań formalnych.

Tabela nr 9. Stosunek ucznia do wymagań formalnych

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Punktualność 4,48 3,61 4,04
Brak

absencji

2,52 2,22 2,43

Analizując dane z tabeli, widać, iż dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Średnia wartość punktualności dziewcząt wynosi 4,48, natomiast ich kolegów 3,61. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji – 2,52. Natomiast, uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22.

Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum i wynosi 2,43.

Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Noszenie materiałów potrzebnych na lekcje uzyskało średnią wartość 4,68 w ocenie badanych dziewcząt. Licealiści otrzymali nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum 4,83 punktów. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw prezentowanych przez grupę liceum.

Następnie pod uwagę została wzięta aktywność uczniów związana z uczeniem się obowiązkowym.

Tabela nr 10. Aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Aktywność na lekcjach 3,20 2,70 2,96
Odrabianie prac

domowych

a)pisemnych

3,76 2,74 3,17
b)ustnych 2,96 2,70 3,00
Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni 3,60 3,17 3,96

W grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych pisemnych -3,76. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Kolejne postawy otrzymały następującą punktację: terminowe oddawanie prac domowych – 3,44, aktywność na lekcjach – 3,20 i odrabianie prac domowych ustnych – 2,96.

Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni – 3,17. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą 3,00. Dalej nieco niżej chłopcy ocenili odrabianie prac domowych pisemnych (2,74). Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich wartości, określone na 2,70.

Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni (3,96). Dalej postawa odrabiania prac domowych pisemnych uzyskała 3,17 oraz odrabianie prac domowych ustnych – 3,00. Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam wynik – 2,96.

Kolejno została dokonana analiza postaw związanych z aktywnością ucznia w zakresie uczenia się ponadobowiązkowego i rozwoju intelektualnego.

Tabela nr 11. Aktywność ucznia związana z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym 3,60 3,04 3,39
Wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się 3,32 2,70 3,13
Wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy a) w zakresie przedmiotów szkolnych 3,68 3,00 3,00
b) języków obcych 3,40 3,09 2,43
c)innych zainteresowań 3,52 3,56 4,13
Czytanie książek i czasopism 3,64 3,35 3,13
Uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych 2,24 2,09 1,70

Biorąc pod uwagę wyniki z powyższej tabeli, w grupie dziewcząt najwyższą średnią wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,68), następnie czytanie książek i czasopism (3,64) oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,60). Kolejne, niższe wartości otrzymały wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,52), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,40). Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się (3,32) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,24).

U chłopców natomiast, najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,56) oraz czytanie książek i czasopism (3,35). Nasilenie średnich wartości następnych postaw było podobne w zakresie wytrwałości we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,09), systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,04), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,00), wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się (2,70), uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,09).

Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań (4,13). Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację, bo 3,39. Następnie, postawa wytrwałości i systematyczności w samodzielnym uczeniu się oraz czytania książek i czasopism miały takie samo nasilenie średnich wartości. Podobnie jak u chłopców z liceum, wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych uzyskała średnią wartość – 3,00. Najniżej uczniowie ocenili wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (2,43) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (1,70).

Następna tabela zawiera dane informujące o aktywności ucznia wynikającej z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej.

Tabela nr 12. Aktywność ucznia wynikająca z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o mienie szkoły 3,56 3,09 3,04
Udział w pracach na rzecz klasy i szkoły 3,72 2,39 2,52
Udział w

imprezach

organizowanych

przez szkołę

3,68 2,39 2,70
Znaj omość tradycji szkoły 2,88 2,30 2,43
Inicjowanie prac na rzecz klasy 2,88 1,96 2,17
Inicjowanie prac na rzecz szkoły 2,28 1,74 1,70

Z danych umieszczonych w tabeli wynika, iż w grupie badanych uczennic najwyższą średnią wartość uzyskał udział w pracach na rzecz klasy i szkoły (3,72) oraz udział w imprezach organizowanych przez szkołę (3,68). Nasilenie średniej wartości postawy dbałości o mienie szkoły u dziewcząt wyniosło 3,56 punktów. Na takim samym poziomie zostały ocenione postawy znajomości tradycji szkoły, inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.

Natomiast badani uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły (3,09). Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Nieco niżej chłopcy ocenili znajomość tradycji szkoły . Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy (1,96) i inicjowania prac na rzecz szkoły (1,74).

Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły (3,09). Kolejną trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę – 2,70. Zbliżone nasilenie średnich wartości prezentowały postawy udział w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz znajomość tradycji szkoły. W ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzując postawę wywiązywania się z zadań, dokonano również analizy stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego.

Tabela nr 13. Stosunek ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Wykonywanie

poleceń

nauczycieli

uczących

3,92 3,52 3,39
Wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących 3,48 2,91 3,22
 Wykonywanie poleceń personelu administracyjnego 3,52 2,87 2,83

Analizując wyniki dotyczące stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy, że u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,92). Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i było to nasilenie niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu administracyjnego (3,52).

Badani uczniowie z liceum przypisali największą punktację postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,52). Kolejne dwie postawy oceniono podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu administracyjnego.

Z tabeli wynika, iż w grupie technikum najwyższe nasilenie średnich wartości uzyskała postawa wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,39). Następnie, wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących otrzymało punktację równą 3,22, a wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.

Podczas analizy została także zwrócona uwaga na aktywność ucznia związaną z kulturą zdrowotną.

Tabela nr 14. Aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o czystość ubrania 4,84 4,30 4,74
Przestrzeganie zasad higieny osobistej 4,92 4,22 4,83
Estetyka wyglądu zewnętrznego 4,84 3,83 4,70
Aktywność fizyczna 4,00 4,04 4,17
Racj onalność trybu życia 3,80 3,57 3,83

Zgromadzone dane informują iż, uczennice najwyższą średnią wartość przypisały przestrzeganiu zasad higieny osobistej (4,92). Na zbliżonym poziomie oceniono postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną (4,00) oraz racjonalność trybu życia (3,80).

Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania (4,30) oraz przestrzeganie zasad higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu życia, w grupie uczniów, wyniosło kolejno 4,04 oraz 3,57.

Grupa technikum natomiast, najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej (4,83) – podobnej oceny dokonały dziewczęta. Następnie chłopcy uznali za ważną postawę dbałości o czystość ubrania oraz estetyki wyglądu zewnętrznego (4,70). Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia.

Charakteryzując kontakt badanych dziewcząt z używkami wynika, iż palenie papierosów i picie alkoholu uzyskało niskie wartości, bliskie zeru (0,72 i 0,20). Żadna z uczennic nie zażywa narkotyków.

Chłopcy z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia; 17,39%), picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 (78,26%) przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 (13,04%) chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski : 12 (52,17%) chłopców pali papierosy, nie używa nikotyny 11 (47,83%) z badanych. Cała grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 (21,74%) osób. Pozostałe 18 (78,26%) osób nie zażywa narkotyków.

Post Navigation