Współczesna edukacja- prezentujemy prace magisteskie

Prace magisterskie, licencjackie i inne powiązane z pedagogiką

Charakterystyka metod badawczych

z metodologii pracy magisterskiej

Opinie młodzieży na temat rodziny zbadałam za pomocą ankiety. Przed rozpoczęciem badania wyjaśniłam młodzieży jego cele.

Ankieta to czynność dwustronna, niewymagająca jednak kontaktu bezpośredniego; informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza. Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie (R. Wroczyński, T. Pilch, 1974, s. 57).

Ankieta stanowi metodę, która musi być odpowiednio ułożona, aby mogła efektywnie, bez zakłóceń skłonić osoby badane do szczerych, nieskrępowanych odpowiedzi, przekazywać realne opinie osób badanych. Jeżeli chodzi o wywołanie w odpowiadającym właściwej postawy wobec ankiety i skłonienie go do rzetelnych odpowiedzi, należy przede wszystkim tak skonstruować kwestionariusz, aby uwzględnić potrzeby osób badanych, ich nastawienia i obraz świata. „Orientacja na osoby badane” wymaga uwzględnienia przy konstruowaniu pytań słownictwa dostępnego i zbliżonego do języka osób badanych (Z. Zaborowski, 1973, s. 245).

Badanie ankietowe wymaga starannego przygotowania. Konstruowanie (przygotowanie) ankiety obejmuje następujące etapy:

„1. Postawienie problemu – należy zawsze do wstępnych przygotowań, związanych z konstrukcją ankiet. Badania ankietowe mogą mieć różne cele. Przede wszystkim dotyczą one informacji o tym, co myślą, czują i czynią osoby badane, jakie reprezentują stanowisko w różnych kwestiach życia społecznego, gospodarczego, kulturowego, politycznego. W przypadku badania uczniów mogą odnosić się one m.i.n do ich upodobań, zainteresowań, (..) różnego rodzaju poglądów i stanowisk, postaw moralnych światopoglądowych. Informacje, które zamierza się zdobyć podczas badań, określają podstawowy cel, czyli wyznaczają główny problem, jaki planuje się rozwiązać.

  1. Formułowanie pytań – jest etap integralnie związany z poprzednim. Im lepiej został dany problem sprecyzowany, tym łatwiej o właściwy dobór i sformułowanie pytań ankietowych” (M. Łobodzki, 1984, s. 272). Aby pytania przyniosły pożądane rezultaty muszą spełniać następujące warunki: – pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne,

dostosowane do języka „potocznego” środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób,

  • muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”,
  • zaleca się stosowanie w pytaniach formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankiecie adresowanej do uczniów – nawet formy „Ty”,
  • pytania nie mogą sugerować odpowiedzi,
  • pytania dotyczące tej samej kwestii (…) nie mogą być sytuowane blisko siebie, w przeciwnym wypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi (W. Zaczyński, 1995, s. 149 – 150).
  1. „Ułożenie instrukcji – to kolejny etap konstruowania ankiet. Polega on na przygotowaniu wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpowiedzi osób badanych na postawione im pytania. W wyjaśnieniu tym badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza badania, b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na poszczególne pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.
  2. Badania próbne – są rodzajem pytań kontrolnych. Mają dać odpowiedź na pytanie, czy skonstruowana ankieta stanowi wystarczająco zobiektywizowane narzędzie badań (…). Przeprowadzenie badań próbnych wymaga starannego przygotowania formularzy z pytaniami oraz właściwego doboru osób. Liczba osób uwzględnionych w badaniach próbnych może wahać się w granicach od 25 do 30. Osoby te uczestniczą z reguły późniejszych badaniach. Pochodzą z tego samego stanowiska, z którego wywodzą się osoby objęte później badaniami zasadniczymi. Podczas przeprowadzania badań próbnych obowiązują te same zasady, co w trakcie badań zasadniczych.
  3. Przygotowanie ostatecznej wersji formularzy ankiet – ma miejsce w oparciu o analizę wyników otrzymanych badań próbnych” (M. Łobodzki, 1984, s. 273 – 275).

Podstawę badań ankietowych stanowią pytania. M. Łobodzki wymienia następujące rodzaje pytań: pytania otwarte – pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę wypowiedzi. Ponadto pytania otwarte pozwalają badaczowi ustalić hierarchię ważności problemów, problemów jakiej badane osoby postrzegają główny wątek omawianej przez nich problematyki. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza bogatego materiału, który zgromadzony w ten sposób, nie jest jednak łatwy do wnikliwej analizy.

Pytania zamknięte – przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez badającego. Osoby badane dokonują wyboru spośród sugerowanych im odpowiedzi. Odpowiedzi te są tak dobrane, że wyczerpują na ogół wszystkie możliwe rozwiązania, jakie nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem.

Pytania alternatywne – przewidują duże możliwości odpowiedzi, pozytywną lub negatywną („tak” lub „nie”). Pytania mogą być stosowane tylko i wyłącznie w związku z problemami, które można rozstrzygać w dwojakiej płaszczyźnie: albo zgodzić się z nimi, albo je odrzucić. Często możliwa jest trzecia ewentualność ustosunkowania się wobec danego problemu (pytania), można nie wiedzieć, czy należy go odrzucić, czy się z nim zgodzić. W tym przypadku odpowiedź będzie brzmiała: „nie wiem”. Pytania alternatywne są jedną z odmian pytań zamkniętych.

Pytania dysjunktywne – nazwę pytań dysjunktywnych można umownie „zarezerwować’ dla pytań, wymagających wyboru spośród więcej niż dwóch możliwych odpowiedzi.

Pytania koniunktywne – to następna grupa pytań zamkniętych. Wymagają one od osób badanych dokonania wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Badane osoby wybierają tyle odpowiedzi, ile poleca im sam badający. Tego rodzaju pytania umożliwiają obliczenie częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi i tym samym ustawienie ich w porządku hierarchicznym.

Pytania półotwarte – stanowią one pośrednią formę między pytaniami otwartymi i zamkniętymi. (…) Wszelkie pytanie półotwarte przewiduje ściśle określone odpowiedzi, z jednoczesnym umożliwieniem osobom badanym swobodnego wypowiedzenia się. Najczęściej po wyliczeniu możliwych wypowiedzi pozostawione jest miejsce na „inne”. Pytania filtrujące – pozwalają wyłączyć te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej sprawie. Pytanie takie poprzedza pytanie zasadnicze. Możliwa odpowiedź na nie to : „tak” lub „nie”.

Pytania kontrolne – pełnią rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Są to pytania całkowicie zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne w samym ich ujęciu słownym (M. Łobocki, 1984, s. 275- 280).

Ankieta gromadzi informacje z zakresu : 1) pewnych faktów realnych, np. można pytać badanych o ich zainteresowania, potrzeby itp. ,

  • oceny zjawisk przeszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dokonań, wymagań (…),
  • dezyderatów dezyderatów sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o pragnienia, marzenia, aspiracje badanych,
  • zdeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez nich wartościami, normami, regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego (M. Łobocki, 1987, s. 152­153).

Badaniom ankietowym są stawiane następujące wymagania:

1) celowość badanych zagadnień – odnosi się do każdego pojedynczego pytania ankietowego. Stąd też badania te są w pełni celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich pytanie odznacza się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę, dlaczego je postawił, a w szczególności w jakim stopniu i zakresie może przyczynić się ono do rozwiązania badanego problemu.

2) Odpowiednia forma i treść pytań- polega przede wszystkim na tym, aby pytania te były dla osób badanych pewną zwartą i logiczną całością. Zadajemy najpierw pytania ogólne, (…) a następnie coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu.

  • Właściwy sposób przeprowadzania badań- polega on na starannym wydrukowaniu arkuszy ankietowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich dyskrecji, zabezpieczeniu im znośnych warunków wypowiedzenia się na poszczególne pytania oraz zebraniu rozdanych uprzednio arkuszy (po wypełnieniu).
  • Krytyczna ocena zebranego materiału- rozwagi wymaga interpretacja wyrażonych przez badane osoby własnych postaw, w tym również postaw światopoglądowych oraz predyspozycji psychicznych, także motywów własnego postępowania. Wszelka interpretacja ilościowa wymaga koniecznie interpretacji jakościowej ze szczególnym uwzględnieniem psychologicznej analizy materiału (M. Łobocki, 1984, s. 280- 283).

Dzięki badaniom ankietowym badacz poznaje opinię badanych na dany temat. Ankieta umożliwia dokonanie zestawienia statystycznego, które poprawnie wykorzystane, może w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie słusznych wniosków z tego rodzaju badań. Niewątpliwą zaletą badań ankietowych jest to, że mogą być przeprowadzone w możliwie krótkim czasie (M. Łobocki, 1984, s. 283- 284).

Istotną rolę w poznawaniu uczniów, ich sytuacji szkolnej oraz rodzinnej odgrywa wywiad. Jego wartość poznawcza jest niezaprzeczalna.

Wywiad jest metodą, która służy zdobywaniu informacji poprzez bezpośrednie stawianie pytań osobom mogącym udzielić wiadomości (W. Zaczyński, 1968, s. 163).

Metoda wywiadu stanowi także z góry przygotowaną i ściśle ukierunkowaną wymianę myśli między respondentami a badającym (M. Łobocki, 1976, s. 187).

Wywiad spełnia następujące funkcje : – funkcję komunikacyjną, – funkcję ekspresyjną, – funkcję informacyjną (M. Łobocki, 1976, s. 189).

Funkcja komunikacyjna polega na ustaleniu zgodności usłyszanej wypowiedzi z rzeczywistą informacją.

Szczerość odpowiedzi pytanego zakłada funkcja ekspresyjna.

Wartość poznawczą przekazanych wiadomości gwarantuje funkcja informacyjna (M Łobocki, 1976, s. 189 – 190).

Metoda wywiadu występuje w różnych odmianach (rodzajach).

Pierwszy rodzaj wywiadu to wywiad w postaci swobodnej. Jego treść określana jest przez cel badawczy, nie ma on planu rozmowy. Nie tylko odpowiedzi, ale też cała sytuacja badawcza składa się na materiał wywiadu.

Wywiad będący rozmową naprowadzaną polega na naprowadzaniu przez badacza na problemy ogólnie sformułowane, które nie stanowią jeszcze pytań gotowych do przedstawienia osobom badanym.

Kolejna odmiana wywiadu to wywiad jako rozmowa kierowana. Badający czyta respondentom wcześniej przygotowane pytania, aby później nanieść ich odpowiedzi na kwestionariusz wywiadu (W. Zaczyński, 1995, s. 147).

Innym rodzajem opisywanej metody jest wywiad skategoryzowany. Osoba przeprowadzająca wywiad posługuje się kwestionariuszem złożonym z pytań zamkniętych. Respondenci odpowiadają, wybierając między podanymi możliwościami odpowiedzi.

Natomiast wywiad nieskategoryzowany, opiera się na swobodnej wymianie zdań. Składa się z pytań zamkniętych oraz otwartych, pozostawiając miejsce na inwencję zarówno ze strony badającego, jak i badanych.

Wywiad jawny formalny oznacza poinformowanie respondentów o celu rozmowy oraz jawne zapisywanie ich odpowiedzi.

Wywiad jawny nieformalny to niedokładne lub błędne poinformowane badanych o celach rozmowy.

Kolejny rodzaj wywiadu to wywiad ukryty, który polega na nawiązaniu kontaktu z respondentami w naturalnych sytuacjach, w których nie wiedzą oni, iż są badani.

Poza tym wyróżnić można wywiad indywidualny, przeprowadzany z jedną osobą, a także wywiad zbiorowy, który, jak sama nazwa wskazuje, przeprowadzany jest z co najmniej kilkoma osobami (M. Łobocki, 1976, s. 191 – 192).

Wywiad jest metodą, która wymaga odpowiedniego przygotowania. Gruntowne przygotowania obejmują: „ ustalenie miejsca wywiadu wśród innych metod badania zależnie od tematu pracy i szczegółowej problematyki badawczej. (…) Z reguły jednak wywiad nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania „terenu”, bądź na końcu badań jako dopełnienie innych, już zastosowanych, sposobów badania.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu problematyki dotyczącej badania. (…) Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób. Znajomość problemu i jego opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (…).

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzone wywiady. Po informacje należy zwracać się do tych osób, które mogą nam ich udzielić. (…) Zabiegać należy jednak o to, aby „wypytywaniem” zostali objęci wszyscy przedstawiciele możliwych do wyodrębnienia grup (…).

Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza wywiadu” (W. Zaczyński, 1995, s. 148 – 149).

Podczas konstruowania wywiadu należy brać pod uwagę pewne wymagania, którym on podlega. „ – Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka „obiegowego” w danym środowisku, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną żądanych odpowiedzi.

  • Pytania muszą spraw ważnych i koniecznych dlatego, że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy, w wyniku znużenia lub nawet męczenia, udzielać mogą pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”.
  • Zaleca się także stosowanie w pytaniach (…) formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w wywiadzie adresowanym do uczniów nawet formy „Ty” (…).
  • Pytania nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi. Ustalono na przykład, że na pytanie o opinię wyrażane przez „tak” uzyskuje się lepsze rezultaty niż na to samo pytanie wyrażane przez „nie”.
  • Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi” (W. Zaczyński, 1968, s. 166 – 167).

Zaletą wywiadu jest to, iż można go przeprowadzić w nie długim czasie.

Kolejną ważną metodą pomagającą w poznaniu sytuacji szkolnej, a także rodzinnej ucznia jest analiza dokumentów.

Każda rzecz, stanowiąca źródło informacji, które mogą być bazą do wydawania sądów o przedmiotach, ludziach oraz procesach jest dokumentem (W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty dzielą się na kilka rodzajów w zależności od przyjętego kryterium. Istnieją następujące rodzaje dokumentów w zależności od kryterium:

  • formy ( dokumenty pisane, cyfrowe, obrazowo-dźwiękowe ),
  • pochodzenia ( dokumenty zastane, intencjonalnie tworzone ),
  • twórcy ( dokumenty urzędowe i oficjalne, wytwory własne nauczycieli i uczniów)

(W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty pisane obejmują:

„ 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół i placówek pedagogiczno-wychowawczych z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.

  1. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów dotyczących poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskie, psychologów, czynników oficjalnych szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).
  2. Szkolne i domowe pisemne prace uczniów (wychowanków), uczniowski artykuły do szkolnych gazetek ściennych – słowem, wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.
  3. Artykuły prasowe o szkole, o młodzieży danego kręgu, o środowisku kulturowo- społecznym, w którym działa dany zakład wychowawczy czy szkoła” (W. Zaczyński, 1995, s. 179).

Do dokumentów cyfrowych zaliczane są:

  1. Wszelkie dane dotyczące oświaty, kultury oraz szkolnictwa pochodzące z Rocznika statystycznego.
  2. Wszystkie dane liczbowe ze szkoły lub zakładu wychowawczego dotyczące: liczby uczniów w klasach i całej szkole, ocen szkolnych uczniów oraz danych o wyposażeniu szkoły.

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują różnego rodzaju rysunki, nagrania, fotografie czy prace konstrukcyjne, które wyrażają społeczno-wychowawcze piętno życia w danej szkole.

Dokumentami zastanymi określane są wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub wychowawczych, które podlegają później analizom (W. Zaczyński, 1968, s. 179 -180).

Natomiast wszelkie prace dzieci czy młodzieży, których wykonanie zostało zlecone po to, ażeby zyskać dodatkowe, nowe informacje z zakresu badanego zagadnienia określane są mianem dokumentów intencjonalnie tworzonych (W. Zaczyński, 1968, s. 180).

Wszystkie opisane wyżej dokumenty podlegają analizie.

„Analiza dokumentów (…) polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu badawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzenia. (…) Jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody” (W. Zaczyński, 1968, s. 185).

Istnieje kilka sposobów przeprowadzania analiz. Dzielą się one na dwie podstawowe

grupy:

  • metody klasyczne,
  • metody ilościowe (W. Zaczyński, 1968, s. 186).

Metody klasyczne zawierają w sobie następujące rodzaje analiz: – analizę wewnętrzną,

  • analizę zewnętrzną, – analizę historyczną i literacką, – analizę psychologiczną, – analizę pedagogiczną (W. Zaczyński, 1968, s. 186 – 189).

„Analiza wewnętrzna jest (…) operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi”. Analiza zewnętrzna natomiast, to czynność krytyczno-wybiórcza, która opiera się na umiejscowieniu dokumentu w rzeczywistości warunków zewnętrznych, w jakich on powstał (W. Zaczyński, 1968, s. 186 ).

Do analizy historycznej oraz literackiej zaliczane są dwa rodzaje dokumentów:

  • dokumenty zawierające informacje o faktach ( pamiętniki, utwory literackie ważne dla pedagoga ),
  • dokumenty będące same faktami ( programy nauczania, rozporządzenia dyrektorów szkół, władz oświatowych, księgi inwentarzowe, szkole prace uczniów) (W. Zaczyński, 1995, s. 187).

Analiza psychologiczna występuje w trzech odmianach:

  • w odmianie pierwszej, dokument służy poznaniu cech osobowości autora; taka analiza wynika z podejścia psychoanalitycznego; osobowość, uczucia, charakter autora ukazują się w jego dziele,
  • kolejna odmiana analizy psychologicznej wykorzystuje dokument do poznania postaw, opinii, światopoglądu jego autora; zakres poszukiwań jest tutaj bardzo szeroki i wszechstronny,
  • ostatnia odmiana ma za zadanie rozpoznać za pomocą dokumentu sposoby myślenia ucznia czy uczniów; określa posiadane umiejętności autora dokumentu (W. Zaczyński, 1968, s. 188 – 189 ).

Analiza pedagogiczna łącząc się z analizą psychologiczną, odnajduje w dokumentach znaki działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela. W ramach analizy pedagogicznej wyróżnić można analizę filologiczną, techniczną, matematyczno-przyrodniczą, estetyczną dokumentów (W. Zaczyński, 1995, s.189).

Ilościowa analiza dokumentów „jest wolna od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się częstotliwość pojawiania się określonych terminów, wyrażeń (zwrotów), a w badaniach pedagogicznych liczbę rozwiązań poprawnych i liczbę błędów z podziałem ich na kategorie. (…) Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wyników badania testowego, w której abstrahuje się od indywidualnego stylu określonego ucznia ( co należy do analizy klasycznej ), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne” (W. Zaczyński, 1968, s190 ).

Najbardziej optymalne rezultaty przynosi stosowanie metod klasycznych i ilościowych razem.

„Najczęściej analiza dokumentów stanowi punkt wyjścia dla sformułowania nowego problemu badawczego i ustalenia hipotez roboczych oraz staje się użyteczna w konstruowaniu bardziej obiektywnych metod i technik badawczych. Słowem, pozwala możliwie precyzyjnie określić naukową aparaturę pojęciową i odpowiednio uszczegółowić ogólną koncepcję badań. Znaczną pomoc przy tym oddaje w celowym doborze osób badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Ponadto istotnym powodem, dla którego warto odwołać się do analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych, są także jej walory wychowawcze. Analiza taka (…)- zwłaszcza przeprowadzana na podstawie dokumentów intencjonalnych tworzonych – może umożliwić badanym odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć (napięć), skłonić do głębszych refleksji nad własnym postępowaniem lub umocnić ich poczucie znaczenia i wartości” (M. Łobocki, 2000, s.238 – 239).

Warto również pamiętać, iż analiza dokumentu stanowi jedną z propozycji poznawania sytuacji ucznia i jest ona uzupełnieniem innych metod badawczych.

Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży szkolnej został zbadany za pomocą ankiety skalowej.

Wywiązywanie się z zadań jest postawą społecznie aprobowaną, oczekiwaną przez daną społeczność. Osoby wywiązujące się z zadań wynikających z ich ról społecznych, a także z własnych aspiracji czy postanowień są postrzegane pozytywnie. Natomiast ludzie nie wywiązujący się z postawionych im zadań są wartościowani negatywnie (M. Pilkiewicz, 1989, s. 77).

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Określenie ilościowe ukształtowanej postawy wywiązywania się z zadań u uczniów wskazuje na:

  • faktyczną efektywność ( czyli określenie realnej efektywności wychowawczej np. szkoły ),
  • indywidualne przygotowanie do życia poszczególnych dzieci

( przygotowanie do pełnienia ról społecznych, czego warunkiem jest wykształcenie postawy wywiązywania się z zadań ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78).

Podejście psychologiczne ukazuje postawę wywiązywania się z zadań na tle mechanizmów regulujących zachowanie jednostki. Podkreśla szczególną rolę tej postawy w harmonijnym oraz prawidłowym rozwoju osoby (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Szkoła musi spełnić następujące warunki, aby została wytworzona postaw wywiązywania się z zadań:

  • wytworzenie zależności między zaspokajaniem potrzeb dziecka a realizacją zadań ( pojawianie się wartości postawy wywiązywania się z zadań ),
  • stworzenie sytuacji wywiązywania się z zadań ( urzeczywistnienie osiąganych walencji postawy wywiązywania się z zadań ),
  • wykształcenie nawyków wywiązywania się z zadań (M. Pilkiewicz, 1989, s. 79- 80).

Rozpatrując postawę wywiązywania się z zadań dziecka jako ucznia, można wyróżnić trzy działy powinności ucznia: naukę, przystosowanie instytucjonalne oraz samorealizację. Każdy dział zawiera grupy powinności ucznia (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

W dziale nauka znajduje się:

  • „stosunek ucznia do wymagań formalnych związanych z obowiązkowym uczeniem się (punktualność w przychodzeniu na zajęcia lekcyjne, brak nieuzasadnionej absencji, noszenie przyborów szkolnych i dbanie o ich estetykę itp.). (…),
  • aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

( aktywność na lekcjach, odrabianie prac domowych, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni)” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Dział przystosowanie instytucjonalne obejmuje następujące powinności ucznia:

  • aktywność ucznia związana z pełnieniem roli członka klasy oraz szkoły ( dbałość o

mienie szkoły, branie udziału w pracach, imprezach na rzecz szkoły, klasy, znajomość historii i tradycji szkoły),

  • stosunek ucznia do personelu szkolnego i nauczycieli ( wypełnianie poleceń, okazywanie przez ucznia szacunku ),
  • aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną ( brak nałogów, estetyka wyglądu zewnętrznego przestrzeganie zasad higieny ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 81).

Samorealizacja przejawia się w:

  • aktywności ucznia wypływającej z uczenia się ponadobowiązkowego oraz z rozwoju intelektualnego ( wytrwałość we wzbogacaniu własnej wiedzy, czytelnictwo, wytrwałość i systematyczność w uczeniu się pozaszkolnym )

(M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Kolejna i ostatnia zastosowana przeze mnie metoda badawcza to Kwestionariusz do Badania Zachowania się Rodziców w Percepcji Dziecka – CRPBI.

Kwestionariusz ten należy do grupy kwestionariuszy, które spełniają następujące warunki: „- badają postawy, zachowania czy cechy osobowe rodziców w sposób wieloaspektowy, uwzględniając różne kategorie tych zmiennych,

  • posiadają strukturę czynnikową i odznaczają się wysoką rzetelnością, trafnością i wartością diagnostyczną,
  • stosowane są w szerokim zakresie w różnego typu badaniach” (W. S. Kowalski, 1982, s.17).

Kwestionariusz CRPBI (The Child’s Report of Parent Behavior Inventory) jest oparty na typologii postaw rodzicielskich E. S. Schaefera. Typologia ta opisuje dwa wymiary zachowań rodziców: miłość-wrogość i autonomia-kontrola.

Schaefer stworzył wielowymiarowy model składający się z 18 skal połączonych w trzy wymiary: kontrola psychologiczna, odrzucenie psychologiczne oraz akceptacja psychologiczna (W. S. Kowalski, 1982, s. 52-53).

Forma III kwestionariusza ( którą zastosowałam w badaniu ) składa się ze 108 twierdzeń, które tworzą 18 skal (te same pozycje są użyte dla ojca i dla matki ).

Dwanaście skal obejmuje po 5 twierdzeń, a pozostałe sześć po 8. Skale te noszą następujące nazwy: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, odrzucanie, nadzór, stosowanie przymusu, pozytywne zaangażowanie, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, niekonsekwentna dyscyplina, niestosowanie przymusu, akceptacja indywidualności, rozluźniona dyscyplina, wpajanie stałego niepokoju, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów, skrajna autonomia. Kwestionariusz CRPBI proponuje trzy rodzaje odpowiedzi: „tak”, „raczej tak”, „nie”, które są punktowane odpowiednio: 3, 2, 1 punkt (W. S. Kowalski, 1982, s. 53 – 54).

Struktura opisywanego kwestionariusza zawiera trzy niezależne czynniki:

„- czynnik I: akceptacja-odrzucenie; opisuje on natężenie miłości i akceptacji dziecka przez rodziców oraz odrzucenie i wrogość w stosunku do niego ze strony matek i ojców,

  • czynnik II: kontrola psychologiczna-autonomia psychologiczna; obejmuje on formy kontroli rodzicielskiej przejawiające się w postaci dominacji oraz wzbudzania u dziecka niepokoju czy poczucia winy,
  • czynnik III: kontrola ścisła-kontrola rozluźniona; czynnik ten charakteryzuje taki rodzaj kontroli ze strony rodziców, która odznacza się ustalaniem rygorystycznych norm i zasad postępowania dziecka, przy równoczesnym ograniczeniu swobody jego poczynań rozmaitymi zakazami i nakazami” (W. S. Kowalski, 1982, s. 55).

Skale kwestionariusza są połączone w cztery grupy postaw naczelnych (lub kategorii postaw). Na każdą postawę naczelną składają się postawy cząstkowe.

Na postawę naczelną nazwaną „bliskością uczuciową” składają się takie postawy cząstkowe: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, pozytywne zaangażowanie, akceptacja indywidualności.

„Dystans uczuciowy” obejmuje następujące postawy: odrzucanie, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów.

Postawa „kontroli” zawiera takie zachowania rodziców: nadzór, stosowanie przymusu, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, wpajanie stałego niepokoju.

W skład postawy wskazującej na „autonomię” włączone są kolejne postawy cząstkowe: niestosowanie przymusu, rozluźniona dyscyplina, skrajna autonomia.

Postawa cząstkowa określana jako niekonsekwentna dyscyplina znajduje się poza przedstawionymi wyżej postawami naczelnymi (W. S. Kowalski, 1982, s. 56 -65).

Reklamy

Uzasadnienie wyboru tematu pracy

z metodologii pracy magisterskiej

Charakterystyka badań własnych

Niniejszy rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym. Zawiera on uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemy badawcze, hipotezy badawcze, charakterystykę metod badawczych, terenu badań oraz osób badanych.

Rodzina to pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze. To tutaj kształtuje się osobowość dziecka, przejmowane są wzory zachowań, kształtowany jest światopogląd.

„Rodzina zapewnia jednostce zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, potrzeb zwierzenia się z przeżyć konfliktowych, wyzbycie się doznawanych upokorzeń, daje poczucie bezpieczeństwa – słowem daje możliwość równowagi, a zatem także utrzymania integracji osobowości” (J. Szczepański, 1972, s. 306). To obraz prawidłowo funkcjonującej rodziny. Rodzina odgrywa ważną rolę w życiu młodego człowieka. Wspierając go, daje poczucie bezpieczeństwa, jest swoistym azylem. Nie każdy jednak żyje w tak funkcjonującej rodzinie. Młodzież pochodząca ze środowisk patologicznych czy też z domów, w których nie zaspokajane są jej potrzeby miłości, bezpieczeństwa, szacunku, przynależności, ma z kolei negatywny obraz rodziny. Może to implikować stosunek młodzieży do własnej rodziny prokreacyjnej czy wpływać na decyzję ojej założeniu lub nie.

Ważnym i wartym uwagi jest fakt zależności między obecną sytuacją rodzinną młodzieży a jej stosunkiem do rodziny prokreacyjnej. Istotnym dla całego społeczeństwa winien być pogląd młodych osób na temat rodziny.

Szkoła to, zaraz po rodzinie, środowisko wychowawcze. Jej zadaniem jest wspomaganie rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, fizycznego, ale i duchowego dzieci i młodzieży. Środowisko szkolne kształtuje różnego rodzaju postawy, między innymi postawę wywiązywania się z zadań. Bardzo ważnym jest, aby u młodzieży została ukształtowana postawa wywiązywania się z zadań. Gwarantuje ona bowiem w przyszłości odpowiedzialny stosunek młodych ludzi do innych osób, zadań. Przede wszystkim jednak, dojrzała postawa wywiązywania się z zadań młodzieży wpływa pozytywnie na jej stosunek do rodziny oraz do zadań i obowiązków, jakie się z nią wiążą.

Sądzę, iż poznanie istoty wpływu sytuacji szkolnej i rodzinnej młodzieży na jej stosunek do zadań wykonywanych w rodzinie prokreacyjnej pomaga w głębszym zrozumieniu postaw prezentowanych przez młodych ludzi wobec zagadnień związanych z rodziną. Podjęcie tematyki familiologicznej w powiązaniu z sytuacją szkolną młodzieży szkół średnich może przynieść interesujące i ważne wnioski dla samych młodych osób, ale również dla pedagogów zajmujących się problematyką rodzinną w pracy z młodzieżą.

Kierując się powyższymi motywami, postanowiłam zbadać wpływ sytuacji szkolnej i rodzinnej na stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Sytuacja szkolna badanej młodzieży

Postawa wywiązywania się z zadań jest pożądaną w życiu społecznym. Jednostka prezentująca taką postawę jest postrzegana jako odpowiedzialna, godna zaufania. Grupa odbiera tę jednostkę pozytywnie, jako gotową do sprawowania różnych ról społecznych. Postawa wywiązywania się z zadań znacząco wpływa na umiejętność spełniania konkretnych ról oraz służy rozwojowi jednostki i całego społeczeństwa.

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Diagnozie postawy wywiązywania się z zadań została poddana młodzież z liceum -25 dziewcząt i 23 chłopców oraz 23 uczniów z technikum.

Najpierw został rozpatrzony stosunek uczniów z trzech grup badawczych do wymagań formalnych.

Tabela nr 9. Stosunek ucznia do wymagań formalnych

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Punktualność 4,48 3,61 4,04
Brak

absencji

2,52 2,22 2,43

Analizując dane z tabeli, widać, iż dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Średnia wartość punktualności dziewcząt wynosi 4,48, natomiast ich kolegów 3,61. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji – 2,52. Natomiast, uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22.

Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum i wynosi 2,43.

Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Noszenie materiałów potrzebnych na lekcje uzyskało średnią wartość 4,68 w ocenie badanych dziewcząt. Licealiści otrzymali nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum 4,83 punktów. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw prezentowanych przez grupę liceum.

Następnie pod uwagę została wzięta aktywność uczniów związana z uczeniem się obowiązkowym.

Tabela nr 10. Aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Aktywność na lekcjach 3,20 2,70 2,96
Odrabianie prac

domowych

a)pisemnych

3,76 2,74 3,17
b)ustnych 2,96 2,70 3,00
Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni 3,60 3,17 3,96

W grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych pisemnych -3,76. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Kolejne postawy otrzymały następującą punktację: terminowe oddawanie prac domowych – 3,44, aktywność na lekcjach – 3,20 i odrabianie prac domowych ustnych – 2,96.

Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni – 3,17. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą 3,00. Dalej nieco niżej chłopcy ocenili odrabianie prac domowych pisemnych (2,74). Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich wartości, określone na 2,70.

Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni (3,96). Dalej postawa odrabiania prac domowych pisemnych uzyskała 3,17 oraz odrabianie prac domowych ustnych – 3,00. Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam wynik – 2,96.

Kolejno została dokonana analiza postaw związanych z aktywnością ucznia w zakresie uczenia się ponadobowiązkowego i rozwoju intelektualnego.

Tabela nr 11. Aktywność ucznia związana z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym 3,60 3,04 3,39
Wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się 3,32 2,70 3,13
Wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy a) w zakresie przedmiotów szkolnych 3,68 3,00 3,00
b) języków obcych 3,40 3,09 2,43
c)innych zainteresowań 3,52 3,56 4,13
Czytanie książek i czasopism 3,64 3,35 3,13
Uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych 2,24 2,09 1,70

Biorąc pod uwagę wyniki z powyższej tabeli, w grupie dziewcząt najwyższą średnią wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,68), następnie czytanie książek i czasopism (3,64) oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,60). Kolejne, niższe wartości otrzymały wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,52), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,40). Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się (3,32) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,24).

U chłopców natomiast, najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,56) oraz czytanie książek i czasopism (3,35). Nasilenie średnich wartości następnych postaw było podobne w zakresie wytrwałości we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,09), systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,04), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,00), wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się (2,70), uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,09).

Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań (4,13). Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację, bo 3,39. Następnie, postawa wytrwałości i systematyczności w samodzielnym uczeniu się oraz czytania książek i czasopism miały takie samo nasilenie średnich wartości. Podobnie jak u chłopców z liceum, wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych uzyskała średnią wartość – 3,00. Najniżej uczniowie ocenili wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (2,43) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (1,70).

Następna tabela zawiera dane informujące o aktywności ucznia wynikającej z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej.

Tabela nr 12. Aktywność ucznia wynikająca z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o mienie szkoły 3,56 3,09 3,04
Udział w pracach na rzecz klasy i szkoły 3,72 2,39 2,52
Udział w

imprezach

organizowanych

przez szkołę

3,68 2,39 2,70
Znaj omość tradycji szkoły 2,88 2,30 2,43
Inicjowanie prac na rzecz klasy 2,88 1,96 2,17
Inicjowanie prac na rzecz szkoły 2,28 1,74 1,70

Z danych umieszczonych w tabeli wynika, iż w grupie badanych uczennic najwyższą średnią wartość uzyskał udział w pracach na rzecz klasy i szkoły (3,72) oraz udział w imprezach organizowanych przez szkołę (3,68). Nasilenie średniej wartości postawy dbałości o mienie szkoły u dziewcząt wyniosło 3,56 punktów. Na takim samym poziomie zostały ocenione postawy znajomości tradycji szkoły, inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.

Natomiast badani uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły (3,09). Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Nieco niżej chłopcy ocenili znajomość tradycji szkoły . Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy (1,96) i inicjowania prac na rzecz szkoły (1,74).

Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły (3,09). Kolejną trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę – 2,70. Zbliżone nasilenie średnich wartości prezentowały postawy udział w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz znajomość tradycji szkoły. W ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzując postawę wywiązywania się z zadań, dokonano również analizy stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego.

Tabela nr 13. Stosunek ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Wykonywanie

poleceń

nauczycieli

uczących

3,92 3,52 3,39
Wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących 3,48 2,91 3,22
 Wykonywanie poleceń personelu administracyjnego 3,52 2,87 2,83

Analizując wyniki dotyczące stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy, że u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,92). Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i było to nasilenie niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu administracyjnego (3,52).

Badani uczniowie z liceum przypisali największą punktację postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,52). Kolejne dwie postawy oceniono podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu administracyjnego.

Z tabeli wynika, iż w grupie technikum najwyższe nasilenie średnich wartości uzyskała postawa wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,39). Następnie, wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących otrzymało punktację równą 3,22, a wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.

Podczas analizy została także zwrócona uwaga na aktywność ucznia związaną z kulturą zdrowotną.

Tabela nr 14. Aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o czystość ubrania 4,84 4,30 4,74
Przestrzeganie zasad higieny osobistej 4,92 4,22 4,83
Estetyka wyglądu zewnętrznego 4,84 3,83 4,70
Aktywność fizyczna 4,00 4,04 4,17
Racj onalność trybu życia 3,80 3,57 3,83

Zgromadzone dane informują iż, uczennice najwyższą średnią wartość przypisały przestrzeganiu zasad higieny osobistej (4,92). Na zbliżonym poziomie oceniono postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną (4,00) oraz racjonalność trybu życia (3,80).

Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania (4,30) oraz przestrzeganie zasad higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu życia, w grupie uczniów, wyniosło kolejno 4,04 oraz 3,57.

Grupa technikum natomiast, najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej (4,83) – podobnej oceny dokonały dziewczęta. Następnie chłopcy uznali za ważną postawę dbałości o czystość ubrania oraz estetyki wyglądu zewnętrznego (4,70). Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia.

Charakteryzując kontakt badanych dziewcząt z używkami wynika, iż palenie papierosów i picie alkoholu uzyskało niskie wartości, bliskie zeru (0,72 i 0,20). Żadna z uczennic nie zażywa narkotyków.

Chłopcy z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia; 17,39%), picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 (78,26%) przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 (13,04%) chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski : 12 (52,17%) chłopców pali papierosy, nie używa nikotyny 11 (47,83%) z badanych. Cała grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 (21,74%) osób. Pozostałe 18 (78,26%) osób nie zażywa narkotyków.

Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych

Szkoła to instytucja prowadząca działania dydaktyczne , opiekuńcze, wychowawcze, profilaktyczne. Niezmiernie ważna jest efektywność tych działań, która zależy od wielu czynników, osób ( od rodziców, uczniów, nauczycieli, środowiska lokalnego). Koncentrując się na klasie szkolnej, należy pamiętać o nauczycielu – wychowawcy, podejmującym bezpośrednio działania wynikające z celów edukacyjnych szkoły. O jakości oraz skuteczności tych oddziaływań decyduje wiedza nauczyciela na temat grupy, jaką niewątpliwie jest klasa szkolna. Świadomość i znajomość prawideł rządzących grupą społeczną, którą jest klasa szkolna podnosi wydajność oraz jakość pracy wychowawczej nauczyciela.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele określeń grupy społecznej. G.C.Thomans (cyt. za T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 105) jako grupy postrzega zbiorowości, których członkowie kontaktują się ze sobą bezpośrednio „twarzą w twarz”. Kolejne określenie grupy społecznej opisuje ją jako „grupę, w której dwie lub więcej osób współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i osiąganiu celów musi na sobie polegać. (…) Zadaniem grup społecznych jest działanie na rzecz wspólnego dobra – na przykład poprzez podejmowane decyzje” ( E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, 1997, s. 357).Grupa społeczna jest także zbiorem jednostek. W ramach tego zbioru wspólnota istotnych społecznie cech wyrażana jest w tożsamości zbiorowej. Towarzyszą temu interakcje, kontakty oraz stosunki społeczne, które są w obrębie tej wspólnoty częstsze i intensywniejsze niż z osobami z zewnątrz ( P. Sztompka, 2002, s. 196 ).

Grupy społeczne mają również swoje klasyfikacje i podziały. Dzielą się na małe i duże grupy oraz na formalne i nieformalne (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).Małe grupy cechuje bezpośredni kontakt między członkami, których jest od kilku do kilkudziesięciu, połączeni są oni więzią przyjaźni, wspólnymi zadaniami czy zainteresowaniami.

Duże grupy- są skupiskiem dużej ilości osób, których kontakty są zarówno bezpośrednie, jak i pośrednie. Członkowie tych grup połączeni są przede wszystkim więzami rzeczowymi.

Grupy formalne tworzone są odgórnie, mają formalny system organizacji i kontroli. Są one grupami celowymi, posiadającymi ustalone zadania rzeczowe oraz normy współżycia (regulamin, kodeks, statut). Zaliczane są do nich grupy małe oraz duże. Grupy nieformalne- charakteryzują się spontanicznym i dobrowolnym sposobem powstawania oraz istnieniem w nich silnej więzi emocjonalnej między członkami. Są to głównie grupy małe (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).

Jak wynika z powyższych rozważań, klasa szkolna jest małą i formalną grupą społeczną, jednak mogą w jej obrębie powstawać także grupy nieformalne. Podstawową jednostką organizacji klasy jest mała grupa, nazywana także grupą roboczą. Grupa taka może być bardzo korzystnym środowiskiem do pracy indywidualnej oraz grupowej. Dzięki pracy w grupie roboczej uczniowie potrafią dyskutować, dzielić się rezultatami nauki, a także potrafią samodzielnie uczyć się i skupić na tym, co mówi nauczyciel (J-A. Reid, P. Forrestal J. Cook, 1996, s. 24). Ważnym jest, aby nauczyciel potrafił uświadomić uczniom, poprzez swoje słowa i czyny, iż dyskusja w małych grupach jest istotną częścią procesu uczenia się (J­A. Reid, P. Forrestal, J. Cook, 1996, s. 27).

Klasa szkolna jako grupa posiada cechy specyficzne, które wyróżniają ją z pośród innych grup:

„1.Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.

  1. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
  2. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
  3. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).
  4. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
  5. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
  6. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi” (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 107).
  7. Doyle (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 124) porównuje klasę szkolną do systemu ekologicznego, w którym uczniowie i nauczyciel wchodzą w kontakt ze swoim

środowiskiem, czyli klasą. Wyróżnia on następujące cechy społeczne tego systemu, a więc także klasy:

  1. Wielowymiarowość. Klasa jest pomieszczeniem, w którym wielu ludzi z własnymi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zgrać wiele czynności.
  2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili gdy pomaga uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia.
  3. Gwałtowność. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
  4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Co więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy właśnie tego dnia, w tej właśnie klasie.
  5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
  6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg spraw. Pewne znaczenie mają tu także okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy (R. I. Arends, 1994, s. 124).

W klasie szkolnej mają miejsce zjawiska grupowe, którym podlega każdy uczeń. Do zjawisk tych należą: normy grupowe, struktura grupy, przywództwo, spoistość oraz klimat.Normami grupowymi określane są wzorcowe uogólnienia przewidujące zachowania członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania te pozwalają określić oczekiwania dotyczące roli członka grupy (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Do elementów normy grupowej zalicza się:

  • zbiorową ocenę określonych zachowań z punktu widzenia grupy,
  • oczekiwania grupy, dotyczące zachowania poszczególnych jej członków,
  • reakcje grupy na zachowania poszczególnych członków (M. Pilikiewicz, 1976, s. 260).

W klasie szkolnej istnieją trzy kategorie norm:

  • normy o charakterze ogólnoludzkim,
  • normy szkolne, wynikające z realizowanych przez szkołę celów dydaktyczno- wychowawczych,
  • normy, które regulują życie uczniów w grupie, tzw. normy koleżeńskie (A. Janowski, 1980, s. 107). Ważne znaczenie w klasie mają także następujące normy: „- dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego (standardy wykonania zadania dotyczące szybkości i jakości pracy są normami tego właśnie typu),
  • regulujące interakcje w grupie- powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów,
  • dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są godne potępienia,
  • dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Warto pamiętać iż, normy życia klasowego mogą być pożądane wychowawczo, ale także mogą oddziaływać na uczniów negatywnie.

Kolejnym istotnym zjawiskiem grupowym jest struktura grupowa, czyli układ miejsc zajmowanych przez poszczególnych członków grupy względem siebie. Struktura grupy to także wzajemny układ stosunków między uczniami, który wytwarza się ze względu na różne kryteria (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 25). Literatura przedmiotu wyróżnia następujące struktury:

  • struktura socjometryczna (pozycje powiązane są relacjami sympatii, uznania, wartościowania), – struktura władzy (pozycję jednostki warunkuje stopień jej podporządkowania innym), – struktura komunikowania się (pozycja w grupie zależy od ilości przekazywanych informacji), – struktura awansu (jest możliwość obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy) (M. Łobocki, 1974, s. 61-67). W klasie szkolnej istnieje struktura formalna wynikająca z przepisów, regulaminu szkolnego, ale także można zauważyć struktury nieformalne, np. struktura socjometryczna.

Struktura klasy szkolnej może być także rozpatrywana jako struktura organizacyjna oraz struktura społeczna (K. Konarzewski, 1991, s. 131). Struktura organizacyjna wywodzi się z faktu, iż klasa jest częścią szkoły, która jest instytucją spełniającą określone funkcje w społecznym podziale pracy. Klasa szkolna podlega ustrukturowaniu , które stanowi odzwierciedlenie ideologii systemu oświatowego. Istnieją trzy typy struktury organizacyjnej klasy w szkole : po pierwsze klasy homogeniczne, następnie klasy heterogeniczne nauczane „równym frontem” ( uczniom daje się to samo oraz wymaga się tego samego od każdego) oraz klasy heterogeniczne nauczane we względnie równych grupach. Klasa rozpatrywana jako autonomiczny organizm społeczny, rozwijający się i zmieniający według własnych praw ukazuje drugi aspekt struktury klasy, mianowicie strukturę społeczną.

Do typów struktury społecznej zaliczana jest struktura rozproszona (jej cechą charakterystyczną jest to, że na każdego ucznia przypada mniej więcej tyle samo sympatii oraz antypatii; nie ma tu „gwiazd”, „klik” czy uczniów towarzysko obojętnych) oraz struktura centralna ( wyodrębnia niewielką liczbę uczniów najbardziej popularnych i małą liczbę uczniów nie cieszących się popularnością) (K. Konarzewski, 1991, s. 131 – 133).

Przywództwo to również ważne zjawisko klasowe. Przywództwo to inaczej kierowanie, wywieranie wpływu. Na przywództwo wpływają trzy grupy czynników:

„ 1. Czynniki związane z osobą kierującą. Są nimi: inteligencja, wiedza o celach, jakie chce się osiągnąć, odpowiedzialność, aktywność, pozycja społeczna.

  1. Czynniki związane z kierowaną grupą. Należą do nich: wielkość, struktura i miejsce grupy w formalnym systemie organizacji, spójność, sposób, w jaki członkowie grupy pojmują sprawowanie funkcji kierowniczej, oczekiwania, jakie żywią wobec kierownika, dotychczasowe doświadczenie grupy, normy i wzorce zachowania w sprawach istotnych dla grupy oraz stan zgodności między nimi a normami i wzorcami reprezentowanymi przez kierownika.
  2. Czynniki związane z pewną określoną sytuacją i warunkami, w jakich kierowanie przebiega: inaczej się postępuje w sytuacji wycieczki, a inaczej w sytuacji wspólnej pracy. Należy tu także uwzględnić jednorazowe, niepowtarzalne zdarzenia” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 34 – 35).

Struktura socjometryczna często pokrywa się ze strukturą władzy, co oznacza, iż osoby o wysokiej pozycji socjometrycznej posiadają także wysoką pozycję w strukturze władzy, czyli są przywódcami. Przywódca to osoba, która ma znaczny wpływ na członków grupy. W każdej klasie jest zazwyczaj kilku przywódców, spełniają oni różne role i funkcje. Są to przywódcy nieformalni, w przeciwieństwie do przywódcy formalnego, którym jest nauczyciel (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.109-110).

Kolejnym zjawiskiem grupowym jest spoistość (inaczej spójność). A. Janowski (cyt. za R. Targosz, 2000, s. 56) określa spójność jako ilość związków przyjaźni w grupie, liczba wzajemnych wyborów oraz brak wyizolowanych osób. Spoistość grupy charakteryzują następujące elementy: „- istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup,

  • atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do zespołu,
  • orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez wszystkich członków grupy,
  • zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do przynależności do niej,
  • akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm,
  • znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy,
  • wielość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że różne potrzeby jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu, np. można tu porozmawiać z kimś mądrym, i pograć w piłkę itp.)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 30 – 31). W każdej grupie niezależnie od jej charakteru występuje skłonność do wzmacniania jej spójności. W tym kierunku działają wytwarzające się w grupie specyficzne obyczaje, systemy grupowych wartości, sposób komunikowania się językiem aluzji niezrozumiałym dla osób spoza grupy. Trwając, grupa konsoliduje się ( B. Szacka, 2003, s. 193 ).

Koniecznym jest także zwrócenie uwagi na zjawisko klimatu grupowego. Getzels i Thelen (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 123) twierdzą iż, klimat klasy (grupy) wyznacza wymiar osobowy i wymiar społeczny życia klasy. Wymiar osobowy to zachowanie będące rezultatem potrzeb, motywów oraz postaw jednostek niezależnie od roli instytucjonalnej. Natomiast wymiar społeczny życia klasy przedstawia sposób, w jaki może istnieć klasa wewnątrz szkoły oraz sposób , w jaki wykształcają się pewne role i oczekiwania wewnątrz środowiska społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. W tym przypadku zachowanie jest określane przez oczekiwania grupy, które są częścią instytucjonalnych ról ( R. I. Arends, 1994, s. 123). Klimat grupy jest odzwierciedleniem reakcji uczuciowych uczniów na postawy prezentowane przez nauczycieli i kolegów z klasy (M. Łobocki, 1974, s. 111). M.H. Anderson (cyt. za T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 110) wyróżnia dwie postawy nauczycieli: – postawa dominująca (aktywność dziecka w kontaktach społecznych jest determinowana przez nauczyciela; postawa ta rodzi klimat konfliktowy, hamuje aktywność uczniów), – postawa integrująca (nauczyciel współpracuje z uczniami, wspiera ich; taka postawa wyzwala dobre samopoczucie, aktywność oraz samodzielność uczniów). W opisach postaw prezentowanych nauczycieli kierujących klasą rozpatruje się też postawę autorytarną. Nauczyciel prezentujący tę postawę utrzymuje porządek, działa według sztywnego systemu ról. Swój autorytet buduje na większej wiedzy i doświadczeniu. Postawa taka może wywoływać represyjność. Następnie przedstawiona jest postawa pobłażliwa. Ma ona na celu rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności u uczniów. Akcentuje wolność oraz wybór jednostki. Natomiast postawa zwana modyfikacją zachowania, kładzie nacisk na rolę nagród i kar w kierowaniu zachowaniem uczniów. Jest to podejście mechanistyczne proponujące przedmiotowe traktowanie ucznia. Kolejna to postawa reakcji interpersonalnych koncentrująca się wokół stworzenia klimatu pozytywnych relacji nauczyciel – uczeń. Nauczyciel przejawiający tę postawę dąży do pełnego zrozumienia uczniów, tworzy klimat sprzyjający nauce, stosuje negocjacje i sugestie ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 336 – 337).

Literatura przedmiotu wyróżnia cztery typy klimatu klasowego: klimat bezosobowego profesjonalizmu, klimat interpersonalnej zgody, klimat instytucjonalnego porządku oraz klimat obojętnego leseferyzmu (K. Konarzewski, 1991, s. 137). Nauczyciel tworzący klimat bezosobowego profesjonalizmu, stawia uczniom wymagania, żąda wysiłku i wyrzeczeń w imię takich wartości jak: systematyczność, obiektywizm, bezinteresowność. Nauczyciel ten stara się zmniejszać stopniowo rozbieżności między nim a uczniami. Klimat interpersonalnej zgody wytwarza nauczyciel troszczący się o bieżące samopoczucie uczniów. Jego głównym celem jest stworzenie w klasie miłej, przyjemnej atmosfery, dlatego też częściej proponuje niż żąda i zawsze jest gotów się wycofać, gdy uczniowie są niezadowoleni. Pracując w klimacie instytucjonalnego porządku, nauczyciel koncentruje się wokół porządku szkolnego, czyli wokół tego, co przewidywalne, ustalone w przepisach czy regulaminie. Nauczyciel ten pracuje zgodnie ze ściśle ustalonymi wytycznymi. Brak w jego działaniach osobistego zaangażowania, inwencji, spontaniczności oraz odpowiedzialności. Ostatni typ klimatu klasowego to klimat obojętnego leseferyzmu. Klimat ten odzwierciedla hasło „Róbcie sobie, jak chcecie”. Nauczyciel wycofuje się całkowicie z podejmowania decyzji (K. Konarzewski, 1991, s. 136- 138).

Do wymienionych procesów grupowych norm, struktury i przywództwa charakteryzujących klasę R. I. Arends dodaje jeszcze takie zjawiska jak: oczekiwania, atrakcyjność, porozumiewanie się. Członkowie klasy przejawiają wobec siebie samych oraz wobec innych osób pewne oczekiwania. Atrakcyjność jest wynikiem wzajemnego szacunku. Istotnym zjawiskiem dla atrakcyjności są układy przyjaźni wewnątrz klasy. Porozumiewanie się w klasie odbywa się w formie werbalnej i niewerbalnej. Ważnym jest, aby komunikacja była otwartym i żywym procesem ( R. I. Arends, 1994, s. 125).

Klasę szkolną charakteryzują różne środowiska. W literaturze przedmiotu wyodrębnione są trzy środowiska klasowe: środowisko zorientowane na osiągnięcia, zorientowane na współżycie oraz zorientowane na porządek (K. Konarzewski, 1991, s. 138). Pierwsze z nich, czyli klasa nastawiona na osiągnięcia to klasa homogeniczna. Homogeniczność klasy oznacza, iż składa się ona z uczniów o podobnym poziomie inteligencji, podobnym stosunku do nauki szkolnej, podobnym poziomie ambicji. W klasie tej najważniejszym kryterium atrakcyjności interpersonalnej są osiągnięcia szkolne ucznia. Nauczyciel to ekspert w danej dziedzinie. Na podstawie standardów merytorycznych kształtuje swój stosunek do poszczególnych uczniów. Wyodrębnia on uczniów zainteresowanych jego przedmiotem, zdolnych oraz uczniów nie dorastających do jego wymagań. W zakresie spraw wychowawczych ogranicza się do dyscypliny. Nauczyciel takiej klasy jest lojalny wobec ucznia lecz nie ingeruje w jego przeżycia, klasa jako całość go nie interesuje, jednak w subtelny sposób stara się nie dopuszczać do umacniania się solidarności klasowej.

Kolejnym środowiskiem jest klasa nastawiona na współżycie. W takiej klasie dominuje nauczanie zindywidualizowane. Uczniowie pracują zwykle w małych zespołach dobranych na podstawie dotychczasowych osiągnięć. Nauczyciel jest przede wszystkim wychowawcą. Kładzie nacisk na umysłowy i społeczny rozwój ucznia. Nauczyciel w takiej klasie jest zwolennikiem podmiotowego i indywidualnego podejścia do ucznia, ceni oryginalność, autentyczność i zaangażowanie ucznia. Jest przeciwnikiem krytyki. Stara się nie eksponować swego autorytetu, często odwołując się do opinii klasy. Zawsze reaguje na zachowania aspołeczne uczniów. Nauczyciel ten wywiera wpływ na uczniów , bazując na osobistej popularności oraz na umiejętnościach społecznych.

Klasa nastawiona na porządek ma w pewnym stopniu koszarowy charakter. Jest ona klasą heterogeniczną, czyli stanowi zbiorowość uczniów zdolnych i niezdolnych, pilnych i niedbałych, zainteresowanych wysokimi osiągnięciami szkolnymi i lekceważących je. Klasa ta składa się z małych grup, które pozostają ze sobą w antagonistycznych stosunkach. Nauczyciel pełni rolę kierowniczą. Według niego uczeń powinien być cierpliwy i posłuszny. Najważniejszym aspektem nauki szkolnej jest otrzymanie dyplomu, na takim przekonaniu nauczyciel klasy nastawionej na porządek opiera autorytet szkoły. Nauczyciel ten dba przede wszystkim o porządek szkolny, od młodzieży oczekuje dostosowania się do jego wymagań. Najważniejszym dla niego jest, aby klasa dobrze się prezentowała (K. Konarzewski, 1991, s. 139-141).

Znawca zagadnienia klasy szkolnej – A. Janowski porównuje ją do sceny, pisząc, iż : „ „sceną” z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi (…) narzucić innym osobom występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego, żeby przy tym wszystkim nie „przepaść”, nie zapomnieć roli, a jednocześnie umieć modyfikować własne zachowanie w zależności od okoliczności, potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, a nie z poczuciem klęski połączonej z nadwątleniem własnej wartości. W znacznym stopniu to samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba poprawnie odegrać to, co od każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez formalnie pojęty „przepis roli” – nauczyciela lub ucznia” ( A. Janowski, 1995, s. 48 – 49).

Problem przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych

Słowo adaptacja pochodzi z języka łacińskiego – adaptare, co oznacza dopasować, dostosować. Słowo to częściej używane jest w technice, biologii, medycynie, rzadziej w naukach humanistycznych, takich jak: psychologia, psychopatologia, socjologia, pedagogika czy psychiatria. Zostało ono w większości przypadków zastąpione równoważnikiem znaczeniowym, jakimi są przystosowanie czy też dostosowanie.

Istotą przystosowania się, adaptacji jest harmonia współżycia, uwarunkowana prawidłowym rozwojem fizycznym, umysłowym, uczuciowym, wolicjonalnym i kulturalnym jednostki, stosownie do czekających ją zadań w określonych warunkach środowiskowych, jak podaje B. Arusztowicz (1985, 1992).

Zachowanie się człowieka, jego przeżycia i nastrój ogólny, zdeterminowane są sytuacją, okolicznościami, w jakich się on znajduje.

Specyficznego przystosowania się wymaga zakład leczniczo – wychowawczy. Według B. Arusztowicz (1985, 1992), specyfika adaptacji osobowości do warunków zakładu wynika z jego charakteru, zarówno leczniczego, jak i wychowawczego. Proces adaptacji dziecka do nowych warunków, jakie stwarza mu zakład leczniczo – wychowawczy, jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na jego osobowość i proces leczenia. Im jest on szybszy tym większą przynosi korzyść dziecku, pomaga w akceptacji tego czego przynajmniej na razie nie może zmienić. By trudności adaptacyjne sprowadzić do minimum, należało by stosować profilaktykę zarówno w środowisku rodzinnym, jak i w zakładzie leczniczym. Przede wszystkim trzeba podjąć starania w wychowaniu dziecka w duchu znacznej samodzielności, zaradności, uspołecznienia, ufności w swoje siły i życzliwości wobec ludzi. Unikać ujemnych opinii o lekarzach, uczyć współżycia z otoczeniem oraz budzić wiarę w skuteczność leczenia, w jego korzystne efekty. Na terenie zakładu należy wykluczyć rygoryzm, a stworzyć klimat sympatii nie tylko do dziecka, ale do innych. Zapoznać dziecko z otoczeniem, urządzeniami, przygotować do zabiegów uwzględniając jego cechy osobowości.

Zależnie od wieku, dziecko różnie reaguje na umieszczenie go w szpitalu. Dzieci wychowywane w żłobkach łatwiej przystosowują się. Przy pewnej predyspozycji, rozwija się u niektórych dzieci specyficzny sposób zachowania, którego różne postacie określa się mianem “hospitalizmu psychicznego”. Fenomenologia tego hospitalizmu jest różna, zależnie od okresu rozwojowego dziecka. K. Jährig (przyt. za S. Zalewska, 1978) wyróżnia następujące etapy:

  1. Niemowlęta – na tym etapie rozwoju, matkę może zastąpić pielęgniarka, jeśli tylko w pewnym stopniu, zostanie nawiązany kontakt z dzieckiem. Im młodsze dziecko, tym łatwiej znosi zmiany personelu, z którym kontakt ogranicza się do szablonowych czynności.
  2. Małe dzieci – oderwanie od rodziny działa na małe dziecko o wiele silniej, niż w poprzednim wypadku. Deprywacja prowadzi czasami, poprzez lęk, rozłąki, do urazu. Reakcja przebiega z reguły w kilku etapach:
  • stadium protestu – dziecko reaguje natychmiast, krzyczy i płacze broni się, reaguje agresywnie, pozostawione w samotności jest bezradne,
  • stadium depresji – po głośnych protestach następuje okres rezygnacji, okres rezygnacji dziecko nie odpowiada na pytania, do innych odnosi się z rezerwą,
  • stadium przystosowania się – dziecko zaczyna stopniowo nawiązywać kontakt z innymi,
  • następstwa pobytu w szpitalu – po wypisaniu dziecka ze szpitala wykazuje ono zmiany psychiczne: niepokojące sny, obawa przed ponowną rozłąką, powrót do dawno już przezwyciężonych nawyków (ssanie kciuka, wybujały egoizm)
  1. Dzieci w wieku szkolnym – u dzieci starszych w okresie przystosowania i reaktywno – emocjonalnego przekształcania wrażeń, szpital nie działa już tak traumatyzująco, mimo, iż przy dłuższym pobycie w szpitalu dziecko tęskni za domem. Dziecko w tym wieku zastanawia się nad swoją przyszłością, poważną rolę odgrywa lęk przed kalectwem.
  2. Janeczko (1970, 1991) wyróżnia nieco inne etapy adaptacji dziecka do warunków szpitalnych. Rozpatrując fazy adaptacji, różnicuje ich przebieg oraz jakość w zależności od indywidualnych właściwości dziecka, jego doświadczenia w zakresie zwalczania zbyt trudnych sytuacji, liczby poprzednich hospitalizacji, właściwości danej grupy i charakteru warunków ogólnych, właściwych danemu zakładowi leczniczemu. Jego zdaniem indywidualny tor dynamiki adaptacji dziecka do warunków szpitalnych ma zawsze swoisty, niepowtarzalny element. Autor wyróżnia cztery fazy adaptacji dziecka chorego do jej grupy i warunków szpitalnych:
  3. Pierwsza faza obejmuje okres pobytu dziecka w szpitalu od chwili przyjścia do pierwszego tygodnia dla dzieci uprzednio hospitalizowanych i do 2 – 3 tygodni dla dzieci w ogóle nie hospitalizowanych. Faza ta charakteryzuje się silnym protestem ze strony dziecka oraz reakcjami frustracyjnymi, jak poczucie braku oparcia, uczuciowa interpretacja swej sytuacji. Przebiegać może w formie reakcji zewnętrznych albo w formie tłumaczenia swoich przeżyć, zamykania się w sobie, izolacji od życia społecznego, co w krańcowym przypadku może prowadzić do depresji. Charakterystyczną cechą tej fazy jest duża podatność na urazy emocjonalne oraz nadmierne obciążenia wysiłkowe układu nerwowego. W tym okresie dziecko musi przebudować wiele stereotypów dynamicznych.
  4. Druga faza adaptacji dziecka do warunków szpitalnych rozpoczyna się po 2 – 3 tygodniach pobytu w szpitalu dla dzieci po raz pierwszy hospitalizowanych i pierwszego tygodnia dla uprzednio już hospitalizowanych; trwa do 4 lub 5 tygodnia pobytu w szpitalu. Charakteryzuje się ona próbą emocjonalnego pogodzenia się z pobytem w szpitalu, chęcią nawiązywania trwalszych kontaktów społecznych, wzrostem zaangażowania się w wypracowanie optymalnego układu stosunków społecznych dla siebie i w grupie oraz wśród personelu, wraz z rozwojem zdolności adaptacyjnych. Sprzyja temu zazwyczaj polepszenie stanu zdrowia w wyniku intensywnej terapii.
  5. Trzecia faza kształtuje się w zależności od aktualnych warunków szpitalnych, sprzyjających zaspokojeniu potrzeb dziecka lub ich niezaspokojeniu. Faza ta może przebiegać w formie przyjętej postawy akceptacji pobytu w szpitalu, a więc aktywno-kompensacyjnego przystosowania, integracji dążeń i współdziałania ze środowiskiem albo w formie dezaprobaty. Może to być dezaprobata czynna, przejawiająca się w zachowaniu agresywnym, albo dezaprobata bierna, tzn. Urządzenie się w chorobie (inercja); pozorne przystosowanie się do warunków szpitalnych. Postawa taka prowadzi do poważnych zaburzeń emocjonalnych i społecznych w życiu dziecka.
  6. Faza opóźnionej socjalizacji. Na skutek długotrwałego pobytu dziecka w szpitalu, nawet przy pozytywnych jego postawach adaptacyjnych ulega ono powolnym i niebezpiecznym wpływom choroby sierocej. Długotrwałe wyobcowanie z naturalnego środowiska społecznego powoduje opóźnienie socjalizacji dziecka. Przyzwyczaja się ono do dość stabilnych warunków życia i zaczyna żyć na ich miarę.

Badania wielu autorów np.: W. Pawłowskiej – Michalik (1973), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), R. Janeczko (1970, 1991) wykazały, że występowanie różnych objawów nieprzystosowania się do warunków szpitalnych wzrasta wraz z wiekiem i charakteryzuje się przesadnym korzystaniem z mechanizmów obronnych i częstym stosowaniem regresywnego reagowania na trudności.

Autorzy wymieniają kryteria przystosowania, czyli reakcje i zachowanie się podczas pobytu w szpitalu, np.: brak nadmiernych objawów tęsknoty za najbliższymi, spokojny sen, właściwy apetyt, udział i aktywność w zabawie, poprawny stosunek do innych dzieci, właściwe reakcje na uciążliwe zabiegi lekarskie i pielęgniarskie, itd.

Walicka (1977) wymienia również reakcje przystosowawcze dzieci, m.in.: zwracanie na siebie uwagi, izolowanie się, negatywizm, tłumienie, agresja, fantazje. Autorka twierdzi, że reakcje przystosowawcze u dzieci występują najczęściej spontanicznie i gwałtownie hamowane przez otoczenie często powodują wystąpienie nerwic i reakcji depresyjno – lękowych.

Według R. Janeczko (1970, 1991) organizm dziecka i jego osobowość odznacza się dynamicznym rozwojem i dużą reaktywnością z jednej strony, z drugiej pewnymi niedostatkami w procesach adaptacyjnych. Pozwala to na znaczną plastyczność zachowania się dziecka i uczenia się nowych form postępowania, ale jednocześnie z uwagi na niewystarczającą odporność psychiczną stwarza niebezpieczeństwo zaburzeń w zachowaniu pod wpływem naporu sytuacji traumatyzującej.

Pawłowska – Michalik (1973) dzieli czynniki warunkujące przystosowanie dzieci do pobytu w szpitalu na: biogenne (zdrowotne), psychogenne (osobowościowe), socjogenne (środowiskowe). Zachowanie się dziecka w szpitalu jest wypadkową tych czynników.

W badaniach W. Pawłowskiej – Michalik (1973) wystąpiła zależność przystosowania do stanu zdrowia. Autorka uważa, im lepszy był stan zdrowia, tym lepsze i szybsze przystosowanie. Dzieci o prawidłowo rozwiniętym, silnym układzie nerwowym reagowały w sposób bardziej stosowny do obiektywnej sytuacji, niż dzieci z odchyleniami od normy. Autorka nie stwierdziła wyraźnych różnic w przystosowaniu zależności od płci dziecka. Im wyższy jest iloraz dojrzałości społecznej, tym przystosowanie łatwiejsze. Autorka podkreśla, że z większą łatwością znoszą warunki szpitalne dzieci, które maja rodzeństwo, niż dzieci o wybujałym egocentryzmie, wychowane w domu.

Na podstawie analizy procesu przystosowania się do warunków szpitalnych W. Pawłowska – Michalik (1973), I. Doroszewska (1981), W. Pilecka (1990) proponują zasady postępowania, które będą pomagały dzieciom w pokonywaniu trudności emocjonalnych. Autorki dążą poprzez te zasady do zaspokojenia elementarnych potrzeb psychicznych dziecka tak, aby uzyskać poprawę jego samopoczucia i współdziałania w procesie terapii. Zatem uważają, że w celu nawiązywania pozytywnego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem należy:

  1. podczas przyjęcia dziecka do szpitala zasięgnąć od rodziców informacji dotyczących pobudliwości emocjonalnej dziecka, jego przyzwyczajeń i stopnia uspołecznienia
  2. w początkowym okresie pobytu w szpitalu otoczyć dziecko szczególnie serdeczną troską, starając się mu pomóc w dostosowaniu emocjonalnym do roli pacjenta; należy poznać dziecko, aby można było stosować zindywidualizowane metody oddziaływania psychokorektywnego;
  3. przez cały okres hospitalizacji należy:
  • podtrzymywać serdeczne stosunki z dzieckiem pozyskiwać jego zaufanie, obserwować stany emocjonalne i pomagać mu w wyzbyciu się obaw i lęków,
  • umożliwić kontakt z rodzicami tak często jak tego wymaga samopoczucie dziecka, zwłaszcza ciężko chorego,
  • zająć się dziećmi, których nikt nie odwiedza lub odwiedza rzadko,
  • dobierać dzieci na sali pod względem wieku i stanu zdrowia, tak aby ułatwić wspólną zabawę,
  • nie omawiać przy dzieciach ich schorzeń,
  • przygotować psychicznie dziecko do koniecznych zabiegów,
  • unikać dokonywania bolesnych zabiegów na sali, gdzie dziecko przebywa, aby nie wywołać przykrych skojarzeń,
  • dobierać zadania adaptacyjne dziecka do jego dotychczasowych doświadczeń, trybu życia, poziomu intelektualnego i typu osobowości,
  • stwarzać sytuacje społeczne, kształtujące różnorodne formy adaptacyjne, przebudowywać twórcze stereotypy myślowe i emocjonalne.

Z uwagi na dość jeszcze częste niedocenianie problemu trudności przystosowawczych do warunków szpitalnych zakładu leczniczego w codziennej praktyce klinicznej, konieczna jest ścisła współpraca wielu specjalistów różnych dyscyplin naukowych nad rozpoznawaniem indywidualnych trudności dziecka chorego i udzielenie mu optymalnej pomocy, jak podaje B. Szczupał (1993). Analiza zachowań dziecka hospitalizowanego ułatwi zrozumienie przyczyn nieadekwatnych i pozornie nie umotywowanych reakcji emocjonalnych. Odpowiedni stosunek personelu medycznego i wychowawczego pracującego w zakładzie leczniczym, przychylne nastawienie do dzieci w sytuacjach trudnych, zastosowanie różnorodnych form oddziaływań psychoterapeutycznych ułatwi rozładowanie u wielu z nich napięcia emocjonalnego i pozwoli zaspokoić potrzebę bezpieczeństwa.

Od prawidłowego przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych zależy więc między innymi późniejsze przystosowanie się do życia w społeczeństwie. Przystosowanie to warunkuje psychikę dzieci chorych, pozwala im żyć tak jak zdrowym rówieśnikom.

Analiza wyników badań w zakresie procesu adaptacji dzieci do warunków szpitalnych

Na podstawie przeprowadzonej analizy badań empirycznych dotyczących reakcji i stanów emocjonalnych dzieci hospitalizowanych można wywnioskować, że dzieci chore w różny sposób reagują, zachowują się podczas pobytu w szpitalu, co świadczy, iż proces adaptacji do tych samych warunków szpitalnych przebiega w różnym stopniu.

Na uwagę zasługuje fakt, że negatywne stany emocjonalne, jak płacz, krzyk, agresja, przygnębienie występuje bardzo rzadko. Może to być uwarunkowane tym, że panująca prawidłowa atmosfera szpitala ułatwia dzieciom przystosowanie się do nowej sytuacji.

Spostrzeżenie to potwierdza wykres 1, który ilustruje reakcje i stany emocjonalne u dzieci hospitalizowanych.

Wykres 1. Typowe stany emocjonalne u dzieci hospitalizowanych

Nie mniej jednak dla dzieci chorych, przebywających w zakładzie leczniczym sytuacja, w której się znalazły sprzyjała powstawaniu poczucia zagrożenia. U niektórych dzieci zaobserwowano negatywne reakcje i zachowanie się podczas hospitalizacji, takie jak moczenie się nocne, negatywizm, przygnębienie, agresja, trudności z zaśnięciem.

Przyczyny negatywnych reakcji dzieci hospitalizowanych przedstawia tabela 3.

Tabela 3.          Przyczyny negatywnych reakcji dziecka hospitalizowanego

(N=12)

PRZYCZYNY DZIEWCZĘTA CHŁOPCY OGÓŁEM
  N % N % N %
Objawy chorobowe 1 8,3 3 24,9 4 33,2
Lęk przed zabiegami 1 8,3 2 16,6 3 24,9
Tęsknota za domem 2 16,6 2 16,6
Strach przed samotnością 3 24,9 4 33,2 7 58,1

Z danych przedstawionych powyżej wynika, że najczęstszą przyczyną negatywnych reakcji dzieci chorych podczas pobytu w szpitalu był strach przed samotnością oraz objawy chorobowe. Fizjologiczny lęk przed nieznanym, tak charakterystyczny dla małego dziecka, był spotęgowany przez ból i inne przykre wrażenia, odczuwane przez chore dzieci.

Wartości przedstawione w tabeli 3 ilustruje wykres 2.

Wykres 2. Przyczyny negatywnych reakcji dziecka hospitalizowanego

 

Hospitalizacja dziecka jest częstym czynnikiem zaburzającym jego zachowanie. I. Obuchowska (1995) i inni piszą o destruktywnym wpływie szpitala na osobowość dziecka. B. Arusztowicz (1992) podaje, że u niektórych dzieci na skutek kilkudniowej hospitalizacji występują objawy nerwowe, zakłócenia w psychice, mające źródło lęku w przeżyciach związanych z umieszczeniem w szpitalu.

Badane dzieci wyraziły negatywny stosunek do pobytu w szpitalu, co przedstawia tabela 4.

Tabela 4.          Stosunek dzieci chorych do pobytu w szpitalu

(N=12)

STOSUNEK DO: POBYT W SZPITALU
ODCZUCIE N %
Niechęć 1 8,3
Obojętność
Pozytywne 4 33,2
Negatywne 7 58,1
RAZEM 12 100

Z danych zawartych w tabeli 4 wynika, że większa część badanej grupy (58,1%) odnosi się negatywnie do pobytu w szpitalu, natomiast 33,2% badanych dzieci ma pozytywny stosunek do pobytu w szpitalu oraz personelu, co przedstawia tabela 5.

Tabela 5.          Stosunek dzieci chorych do rówieśników i personelu

(N=12)

STOSUNEK DO: RÓWIEŚNIKÓW PERSONELU
ODCZUCIE N % N %  
Unikanie kontaktów 3 24,9  
Obojętność 2 16,6 4 33,2  
Pozytywne 6 49,8  
Negatywne 2 16,6  
Koleżeńskie 7 58,1  
RAZEM 12 100 12 100  

Dane zamieszczone w tabeli 5 wskazują na to, że 49,8% dzieci jest pozytywnie nastawionych do personelu szpitalnego, mimo, iż sam pobyt w szpitalu, sytuacja w której się znalazły wywołała zakłócenia, zaburzenia w ich zachowaniu.

Z przytoczonych danych można wywnioskować, iż prawidłowa atmosfera, zaspokojenie elementarnych potrzeb psychicznych dziecka, nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem umożliwia lepsze przystosowanie się dzieci do warunków szpitalnych.

Szczupał (1994) uważa, że zastosowanie właściwych metod postępowania z dzieckiem pozwoli uzyskać poprawę jego samopoczucia.

Tabela 6 przedstawia czynniki, które wpływają na poprawę stanu emocjonalnego dzieci hospitalizowanych.

Tabela 6.     Czynniki wpływające na poprawę stanu emocjonalnego dzieci hospitalizowanych

(N=12)

RODZAJ DZIEWCZĘTA CHŁOPCY OGÓŁEM
  N % N % N %
Rozmowa 1 8,3 5 41,5 6 49,8
Odwiedziny 2 16,6 2 16,6
Uczestnictwo w zajęciach grupowych 2 16,6 9 66,8 11 91,7
Przepustki 1 8,3 1 8,3
Pobyt rodzica wraz z dzieckiem w szpitalu 1 8,3 1 8,3

Dane zawarte w tabeli wskazują, że duże znaczenie dla uzyskania poprawy w samopoczuciu dzieci hospitalizowanych, odgrywają rozmowy indywidualne nauczyciela – wychowawcy z chorym, jak również zorganizowane zajęcia grupowe.

Odpowiednie podejście do dziecka, organizowanie różnorodnych pod względem form i treści zajęć, sprzyja lepszemu funkcjonowaniu dzieci w warunkach szpitalnych, co wynikać może z odpowiednich relacji dziecka z wychowawcą.

Wartości zawarte w tabeli 6 ilustruje wykres 3 oraz zamieszczone poniżej zdjęcia

Wykres 3.      Czynniki wpływające na poprawę stanu emocjonalnego dzieci hospitalizowanych

Na zdjęciach (aneks) przedstawione są dzieci biorące udział w zabawach i konkursach zorganizowanych przez wychowawców z okazji Andrzejek i balu przebierańców.

Dzieci podczas zabawy Andrzejkowej bardzo chętnie brały udział w organizowanych przez wychowawców konkursach.

Branie udziału w różnych konkursach umożliwiło uczestnikom zabawy zaspokojenie potrzeby ruchu oraz dało możliwość rozładowania napięcia emocjonalnego, wzbudziło entuzjazm.

 Zorganizowanie balu przebierańców miało na celu odprężenie od nauki, zabiegów leczniczych oraz miało dostarczyć przyjemnych przeżyć i wrażeń, dać szansę ujawnienia swych możliwości i czucia się twórcą w przygotowywaniu strojów.

Proces adaptacji dziecka do nowych warunków jakie stwarza mu zakład leczniczo-wychowawczy, jest ważnym czynnikiem wpływającym zarówno na jego osobowość, jak i na proces leczenia, B. Arusztowicz (1992).

Podejmowane przez wychowawców i pomocny mu personel działania pedagogiczne w ramach rewalidacji mają przyczynić się do lepszego przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych oraz zapobiec powstawaniu zaburzeń emocjonalnych związanych z hospitalizacją.

Formy oddziaływań wychowawczych w zakładzie leczniczym

Zakład leczniczy jako środowisko wychowawcze, jest ośrodkiem zorganizowanego życia społecznego i kulturalnego, w którym rozwija się osobowość dziecka, kształtuje się jego zainteresowanie intelektualne, kulturalne i społeczne. To uzasadnia potrzebę fachowej ingerencji pedagogicznej i podjęcia odpowiedniej pracy wychowawczej, która nie może stanowić luźnego zbioru metod i czynności, ale powinna obejmować ściśle ze sobą powiązane zadnia, podporządkowane głównym celom wychowawczym, realizowanym w sposób systematyczny. Dlatego w zakładach leczniczych a zwłaszcza w szpitalu i sanatorium, powołuje się szkoły, w których odpowiednio przygotowana kadra nauczycieli i wychowawców we współpracy z pozostałymi zespołami specjalistów, tworzy swoisty system wychowawczy.

W szkole szpitalnej podstawową formą pracy jest nauczanie, uczenie się. Drugim ogniwem procesu wychowawczego w zakładzie leczniczym są zajęcia organizowane przez wychowawców w grupach bądź indywidualnie. Według R. Anyszko, T. Kotta (1988) funkcja tych zajęć jest bardzo istotna w organizacji życia wychowanków – pacjentów w zakładzie, przebiegu leczenia i nauki szkolnej. Wynikają stąd dla nich zadania o charakterze leczniczym (terapeutycznym), wychowawczym, opiekuńczym i kształcącym (dydaktycznym). Realizacja tych zadań przez wychowawcę ma duże znaczenie dla wzrostu efektywności działań wszystkich specjalistów (lekarzy, terapeutów, nauczycieli) w zakładzie leczniczym. Działania te są konieczne, ponieważ zmiana środowiska, strach przed leczeniem i jego skutkami bardzo mocno oddziaływuje na zachowanie się dzieci. Przebieg leczenia, który wymaga umieszczenia dziecka w szpitalu, prowadzi do częściowej izolacji od rodziny, wywołuje

w nim poczucie zagrożenia, stanowi źródło lęków i frustracji. Hospitalizacja dziecka jest bardzo częstym czynnikiem zaburzającym jego zachowanie. R. Anyszko, T. Kott (1988), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), R. Janeczko (1970, 1991), I. Obuchowska (1995) piszą o destruktywnym wpływie pobytu dziecka w zakładzie leczniczym na osobowość dziecka.

Istotnym czynnikiem w przywracaniu zdrowia i prawidłowego funkcjonowania w zakładzie leczniczo-wychowawczym są oddziaływania ze strony wychowawców i nauczycieli. Wszystkie więc działania terapeutyczne w szpitalu powinny zmierzać do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby u dzieci chorych oraz uwalniać od negatywnych emocji, uczuć. Niezbędne jest stawianie odpowiednich wymagań dzieciom, zachęcenie ich do pełnej aktywności intelektualnej i społecznej, pomoc w uzupełnianiu programu szkolnego. Czynniki te mogą pomóc im w przystosowaniu się do warunków szpitalnych, a także w kontaktach z personelem medycznym, wychowawczym i z grupą rówieśniczą przebywającą w tym samym zakładzie leczniczym. Umiejętne i wnikliwe szukanie przyczyn trudności wychowawczych manifestujących się w różnych formach zachowania się dzieci hospitalizowanych daje możliwość zastosowania właściwych metod postępowania z dzieckiem i przeprowadzenia zasadniczych zadań rewalidacji psychicznej

Analiza wyników badań własnych

w tym miesiącu zaczynamy prezentację pracy magisterskiej dotyczącą form oddziaływań wychowawczych

Po zebraniu materiału badawczego dokonałam przeglądu i oceny wszystkich informacji, a następnie przeprowadziłam statystyczno-opisową analizę tego materiału oraz dołączyłam fotografie ilustrujące różne formy oddziaływań wychowawczych z uczestniczącymi dziećmi.

W omawianym rozdziale skoncentruje się nad opisem zachowania się dzieci podczas pobytu w szpitalu. Następnie przystąpię do prezentacji najczęściej stosowanych form oddziaływań wychowawczych w pracy z dziećmi przewlekle chorymi.

Określenie zmiennych i wskaźników

podrozdział w metodologii pracy magisterskiej

W badanej pracy zmienne zależne rozumiem jako:

  1. Formy pracy wychowawczej, mających na celu lepsze przystosowanie się dzieci do warunków szpitalnych i wyeliminowanie negatywnych przeżyć.

Przed przystąpieniem do badania wymienionej zmiennej określiłam jej następujące wskaźniki empiryczne, którymi są oddziaływania wychowawcze: gry i zabawy ruchowe, stolikowe; zajęcia praktyczne; zajęcia przyrodnicze; żywe słowo i teatr.

  1. Zachowania dzieci podczas pobytu w szpitalu w wyniku rozłąki z rodziną.

W celu empirycznej weryfikacji przedstawionej zmiennej określiłam następujące wskaźniki, którymi są zachowania dzieci: płacz; agresja; bunt; krzyk; przygnębienie; moczenie się nocne; trudności z zaśnięciem; ucieczki.

Zmienne niezależne w moich badaniach to: wiek dziecka; klasa; płeć; rodzaj schorzenia; pochodzenie społeczne; stosowane zabiegi lekarskie; sytuacja rodzinna; liczba wcześniejszych hospitalizacji.

Post Navigation