Charakterystyka metod badawczych

z metodologii pracy magisterskiej

Opinie młodzieży na temat rodziny zbadałam za pomocą ankiety. Przed rozpoczęciem badania wyjaśniłam młodzieży jego cele.

Ankieta to czynność dwustronna, niewymagająca jednak kontaktu bezpośredniego; informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza. Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie (R. Wroczyński, T. Pilch, 1974, s. 57).

Ankieta stanowi metodę, która musi być odpowiednio ułożona, aby mogła efektywnie, bez zakłóceń skłonić osoby badane do szczerych, nieskrępowanych odpowiedzi, przekazywać realne opinie osób badanych. Jeżeli chodzi o wywołanie w odpowiadającym właściwej postawy wobec ankiety i skłonienie go do rzetelnych odpowiedzi, należy przede wszystkim tak skonstruować kwestionariusz, aby uwzględnić potrzeby osób badanych, ich nastawienia i obraz świata. „Orientacja na osoby badane” wymaga uwzględnienia przy konstruowaniu pytań słownictwa dostępnego i zbliżonego do języka osób badanych (Z. Zaborowski, 1973, s. 245).

Badanie ankietowe wymaga starannego przygotowania. Konstruowanie (przygotowanie) ankiety obejmuje następujące etapy:

„1. Postawienie problemu – należy zawsze do wstępnych przygotowań, związanych z konstrukcją ankiet. Badania ankietowe mogą mieć różne cele. Przede wszystkim dotyczą one informacji o tym, co myślą, czują i czynią osoby badane, jakie reprezentują stanowisko w różnych kwestiach życia społecznego, gospodarczego, kulturowego, politycznego. W przypadku badania uczniów mogą odnosić się one m.i.n do ich upodobań, zainteresowań, (..) różnego rodzaju poglądów i stanowisk, postaw moralnych światopoglądowych. Informacje, które zamierza się zdobyć podczas badań, określają podstawowy cel, czyli wyznaczają główny problem, jaki planuje się rozwiązać.

2. Formułowanie pytań – jest etap integralnie związany z poprzednim. Im lepiej został dany problem sprecyzowany, tym łatwiej o właściwy dobór i sformułowanie pytań ankietowych” (M. Łobodzki, 1984, s. 272). Aby pytania przyniosły pożądane rezultaty muszą spełniać następujące warunki: – pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne,

dostosowane do języka „potocznego” środowiska, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób,

• muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”,
• zaleca się stosowanie w pytaniach formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w ankiecie adresowanej do uczniów – nawet formy „Ty”,
• pytania nie mogą sugerować odpowiedzi,
• pytania dotyczące tej samej kwestii (…) nie mogą być sytuowane blisko siebie, w przeciwnym wypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi (W. Zaczyński, 1995, s. 149 – 150).

3. „Ułożenie instrukcji – to kolejny etap konstruowania ankiet. Polega on na przygotowaniu wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpowiedzi osób badanych na postawione im pytania. W wyjaśnieniu tym badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza badania, b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na poszczególne pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.
4. Badania próbne – są rodzajem pytań kontrolnych. Mają dać odpowiedź na pytanie, czy skonstruowana ankieta stanowi wystarczająco zobiektywizowane narzędzie badań (…). Przeprowadzenie badań próbnych wymaga starannego przygotowania formularzy z pytaniami oraz właściwego doboru osób. Liczba osób uwzględnionych w badaniach próbnych może wahać się w granicach od 25 do 30. Osoby te uczestniczą z reguły późniejszych badaniach. Pochodzą z tego samego stanowiska, z którego wywodzą się osoby objęte później badaniami zasadniczymi. Podczas przeprowadzania badań próbnych obowiązują te same zasady, co w trakcie badań zasadniczych.
5. Przygotowanie ostatecznej wersji formularzy ankiet – ma miejsce w oparciu o analizę wyników otrzymanych badań próbnych” (M. Łobodzki, 1984, s. 273 – 275).

Podstawę badań ankietowych stanowią pytania. M. Łobodzki wymienia następujące rodzaje pytań: pytania otwarte – pozostawiają osobom badanym całkowitą swobodę wypowiedzi. Ponadto pytania otwarte pozwalają badaczowi ustalić hierarchię ważności problemów, problemów jakiej badane osoby postrzegają główny wątek omawianej przez nich problematyki. Ankieta złożona z pytań otwartych dostarcza bogatego materiału, który zgromadzony w ten sposób, nie jest jednak łatwy do wnikliwej analizy.

Pytania zamknięte – przewidują gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez badającego. Osoby badane dokonują wyboru spośród sugerowanych im odpowiedzi. Odpowiedzi te są tak dobrane, że wyczerpują na ogół wszystkie możliwe rozwiązania, jakie nasuwać się mogą w związku z postawionym pytaniem.

Pytania alternatywne – przewidują duże możliwości odpowiedzi, pozytywną lub negatywną („tak” lub „nie”). Pytania mogą być stosowane tylko i wyłącznie w związku z problemami, które można rozstrzygać w dwojakiej płaszczyźnie: albo zgodzić się z nimi, albo je odrzucić. Często możliwa jest trzecia ewentualność ustosunkowania się wobec danego problemu (pytania), można nie wiedzieć, czy należy go odrzucić, czy się z nim zgodzić. W tym przypadku odpowiedź będzie brzmiała: „nie wiem”. Pytania alternatywne są jedną z odmian pytań zamkniętych.

Pytania dysjunktywne – nazwę pytań dysjunktywnych można umownie „zarezerwować’ dla pytań, wymagających wyboru spośród więcej niż dwóch możliwych odpowiedzi.

Pytania koniunktywne – to następna grupa pytań zamkniętych. Wymagają one od osób badanych dokonania wyboru więcej niż jednej odpowiedzi. Badane osoby wybierają tyle odpowiedzi, ile poleca im sam badający. Tego rodzaju pytania umożliwiają obliczenie częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi i tym samym ustawienie ich w porządku hierarchicznym.

Pytania półotwarte – stanowią one pośrednią formę między pytaniami otwartymi i zamkniętymi. (…) Wszelkie pytanie półotwarte przewiduje ściśle określone odpowiedzi, z jednoczesnym umożliwieniem osobom badanym swobodnego wypowiedzenia się. Najczęściej po wyliczeniu możliwych wypowiedzi pozostawione jest miejsce na „inne”. Pytania filtrujące – pozwalają wyłączyć te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w danej sprawie. Pytanie takie poprzedza pytanie zasadnicze. Możliwa odpowiedź na nie to : „tak” lub „nie”.

Pytania kontrolne – pełnią rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi. Są to pytania całkowicie zbieżne z treścią innych pytań, lecz różne w samym ich ujęciu słownym (M. Łobocki, 1984, s. 275- 280).

Ankieta gromadzi informacje z zakresu : 1) pewnych faktów realnych, np. można pytać badanych o ich zainteresowania, potrzeby itp. ,

• oceny zjawisk przeszłych lub obecnych, dotyczących różnego rodzaju zachowań, dokonań, wymagań (…),
• dezyderatów dezyderatów sprawie przyszłości, ujawniających się w pytaniach o pragnienia, marzenia, aspiracje badanych,
• zdeklarowanych zachowań zgodnie z uznawanymi przez nich wartościami, normami, regułami lub zasadami postępowania moralnego czy społecznego (M. Łobocki, 1987, s. 152­153).

Badaniom ankietowym są stawiane następujące wymagania:

1) celowość badanych zagadnień – odnosi się do każdego pojedynczego pytania ankietowego. Stąd też badania te są w pełni celowe, jeśli wszelkie zastosowane w nich pytanie odznacza się wymaganą celowością, tzn. badający zdaje sobie dokładnie sprawę, dlaczego je postawił, a w szczególności w jakim stopniu i zakresie może przyczynić się ono do rozwiązania badanego problemu.

2) Odpowiednia forma i treść pytań- polega przede wszystkim na tym, aby pytania te były dla osób badanych pewną zwartą i logiczną całością. Zadajemy najpierw pytania ogólne, (…) a następnie coraz bardziej zawężające zakres badanego problemu.

• Właściwy sposób przeprowadzania badań- polega on na starannym wydrukowaniu arkuszy ankietowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich dyskrecji, zabezpieczeniu im znośnych warunków wypowiedzenia się na poszczególne pytania oraz zebraniu rozdanych uprzednio arkuszy (po wypełnieniu).
• Krytyczna ocena zebranego materiału- rozwagi wymaga interpretacja wyrażonych przez badane osoby własnych postaw, w tym również postaw światopoglądowych oraz predyspozycji psychicznych, także motywów własnego postępowania. Wszelka interpretacja ilościowa wymaga koniecznie interpretacji jakościowej ze szczególnym uwzględnieniem psychologicznej analizy materiału (M. Łobocki, 1984, s. 280- 283).

Dzięki badaniom ankietowym badacz poznaje opinię badanych na dany temat. Ankieta umożliwia dokonanie zestawienia statystycznego, które poprawnie wykorzystane, może w znacznym stopniu ułatwić wyciągnięcie słusznych wniosków z tego rodzaju badań. Niewątpliwą zaletą badań ankietowych jest to, że mogą być przeprowadzone w możliwie krótkim czasie (M. Łobocki, 1984, s. 283- 284).

Istotną rolę w poznawaniu uczniów, ich sytuacji szkolnej oraz rodzinnej odgrywa wywiad. Jego wartość poznawcza jest niezaprzeczalna.

Wywiad jest metodą, która służy zdobywaniu informacji poprzez bezpośrednie stawianie pytań osobom mogącym udzielić wiadomości (W. Zaczyński, 1968, s. 163).

Metoda wywiadu stanowi także z góry przygotowaną i ściśle ukierunkowaną wymianę myśli między respondentami a badającym (M. Łobocki, 1976, s. 187).

Wywiad spełnia następujące funkcje : – funkcję komunikacyjną, – funkcję ekspresyjną, – funkcję informacyjną (M. Łobocki, 1976, s. 189).

Funkcja komunikacyjna polega na ustaleniu zgodności usłyszanej wypowiedzi z rzeczywistą informacją.

Szczerość odpowiedzi pytanego zakłada funkcja ekspresyjna.

Wartość poznawczą przekazanych wiadomości gwarantuje funkcja informacyjna (M Łobocki, 1976, s. 189 – 190).

Metoda wywiadu występuje w różnych odmianach (rodzajach).

Pierwszy rodzaj wywiadu to wywiad w postaci swobodnej. Jego treść określana jest przez cel badawczy, nie ma on planu rozmowy. Nie tylko odpowiedzi, ale też cała sytuacja badawcza składa się na materiał wywiadu.

Wywiad będący rozmową naprowadzaną polega na naprowadzaniu przez badacza na problemy ogólnie sformułowane, które nie stanowią jeszcze pytań gotowych do przedstawienia osobom badanym.

Kolejna odmiana wywiadu to wywiad jako rozmowa kierowana. Badający czyta respondentom wcześniej przygotowane pytania, aby później nanieść ich odpowiedzi na kwestionariusz wywiadu (W. Zaczyński, 1995, s. 147).

Innym rodzajem opisywanej metody jest wywiad skategoryzowany. Osoba przeprowadzająca wywiad posługuje się kwestionariuszem złożonym z pytań zamkniętych. Respondenci odpowiadają, wybierając między podanymi możliwościami odpowiedzi.

Natomiast wywiad nieskategoryzowany, opiera się na swobodnej wymianie zdań. Składa się z pytań zamkniętych oraz otwartych, pozostawiając miejsce na inwencję zarówno ze strony badającego, jak i badanych.

Wywiad jawny formalny oznacza poinformowanie respondentów o celu rozmowy oraz jawne zapisywanie ich odpowiedzi.

Wywiad jawny nieformalny to niedokładne lub błędne poinformowane badanych o celach rozmowy.

Kolejny rodzaj wywiadu to wywiad ukryty, który polega na nawiązaniu kontaktu z respondentami w naturalnych sytuacjach, w których nie wiedzą oni, iż są badani.

Poza tym wyróżnić można wywiad indywidualny, przeprowadzany z jedną osobą, a także wywiad zbiorowy, który, jak sama nazwa wskazuje, przeprowadzany jest z co najmniej kilkoma osobami (M. Łobocki, 1976, s. 191 – 192).

Wywiad jest metodą, która wymaga odpowiedniego przygotowania. Gruntowne przygotowania obejmują: „ ustalenie miejsca wywiadu wśród innych metod badania zależnie od tematu pracy i szczegółowej problematyki badawczej. (…) Z reguły jednak wywiad nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania „terenu”, bądź na końcu badań jako dopełnienie innych, już zastosowanych, sposobów badania.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu problematyki dotyczącej badania. (…) Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób. Znajomość problemu i jego opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (…).

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzone wywiady. Po informacje należy zwracać się do tych osób, które mogą nam ich udzielić. (…) Zabiegać należy jednak o to, aby „wypytywaniem” zostali objęci wszyscy przedstawiciele możliwych do wyodrębnienia grup (…).

Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań kwestionariusza wywiadu” (W. Zaczyński, 1995, s. 148 – 149).

Podczas konstruowania wywiadu należy brać pod uwagę pewne wymagania, którym on podlega. „ – Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka „obiegowego” w danym środowisku, w którym przeprowadza się badania oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną żądanych odpowiedzi.

• Pytania muszą spraw ważnych i koniecznych dlatego, że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy, w wyniku znużenia lub nawet męczenia, udzielać mogą pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich”.
• Zaleca się także stosowanie w pytaniach (…) formy osobowej „Pani”, „Pan”, a w wywiadzie adresowanym do uczniów nawet formy „Ty” (…).
• Pytania nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi. Ustalono na przykład, że na pytanie o opinię wyrażane przez „tak” uzyskuje się lepsze rezultaty niż na to samo pytanie wyrażane przez „nie”.
• Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi” (W. Zaczyński, 1968, s. 166 – 167).

Zaletą wywiadu jest to, iż można go przeprowadzić w nie długim czasie.

Kolejną ważną metodą pomagającą w poznaniu sytuacji szkolnej, a także rodzinnej ucznia jest analiza dokumentów.

Każda rzecz, stanowiąca źródło informacji, które mogą być bazą do wydawania sądów o przedmiotach, ludziach oraz procesach jest dokumentem (W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty dzielą się na kilka rodzajów w zależności od przyjętego kryterium. Istnieją następujące rodzaje dokumentów w zależności od kryterium:

• formy ( dokumenty pisane, cyfrowe, obrazowo-dźwiękowe ),
• pochodzenia ( dokumenty zastane, intencjonalnie tworzone ),
• twórcy ( dokumenty urzędowe i oficjalne, wytwory własne nauczycieli i uczniów)

(W. Zaczyński, 1995, s. 178).

Dokumenty pisane obejmują:

„ 1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów szkół i placówek pedagogiczno-wychowawczych z posiedzeń samorządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.

2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów dotyczących poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskie, psychologów, czynników oficjalnych szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).
3. Szkolne i domowe pisemne prace uczniów (wychowanków), uczniowski artykuły do szkolnych gazetek ściennych – słowem, wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.
4. Artykuły prasowe o szkole, o młodzieży danego kręgu, o środowisku kulturowo- społecznym, w którym działa dany zakład wychowawczy czy szkoła” (W. Zaczyński, 1995, s. 179).

Do dokumentów cyfrowych zaliczane są:

1. Wszelkie dane dotyczące oświaty, kultury oraz szkolnictwa pochodzące z Rocznika statystycznego.
2. Wszystkie dane liczbowe ze szkoły lub zakładu wychowawczego dotyczące: liczby uczniów w klasach i całej szkole, ocen szkolnych uczniów oraz danych o wyposażeniu szkoły.

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują różnego rodzaju rysunki, nagrania, fotografie czy prace konstrukcyjne, które wyrażają społeczno-wychowawcze piętno życia w danej szkole.

Dokumentami zastanymi określane są wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub wychowawczych, które podlegają później analizom (W. Zaczyński, 1968, s. 179 -180).

Natomiast wszelkie prace dzieci czy młodzieży, których wykonanie zostało zlecone po to, ażeby zyskać dodatkowe, nowe informacje z zakresu badanego zagadnienia określane są mianem dokumentów intencjonalnie tworzonych (W. Zaczyński, 1968, s. 180).

Wszystkie opisane wyżej dokumenty podlegają analizie.

„Analiza dokumentów (…) polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu badawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzenia. (…) Jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody” (W. Zaczyński, 1968, s. 185).

Istnieje kilka sposobów przeprowadzania analiz. Dzielą się one na dwie podstawowe

grupy:

• metody klasyczne,
• metody ilościowe (W. Zaczyński, 1968, s. 186).

Metody klasyczne zawierają w sobie następujące rodzaje analiz: – analizę wewnętrzną,

• analizę zewnętrzną, – analizę historyczną i literacką, – analizę psychologiczną, – analizę pedagogiczną (W. Zaczyński, 1968, s. 186 – 189).

„Analiza wewnętrzna jest (…) operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi”. Analiza zewnętrzna natomiast, to czynność krytyczno-wybiórcza, która opiera się na umiejscowieniu dokumentu w rzeczywistości warunków zewnętrznych, w jakich on powstał (W. Zaczyński, 1968, s. 186 ).

Do analizy historycznej oraz literackiej zaliczane są dwa rodzaje dokumentów:

• dokumenty zawierające informacje o faktach ( pamiętniki, utwory literackie ważne dla pedagoga ),
• dokumenty będące same faktami ( programy nauczania, rozporządzenia dyrektorów szkół, władz oświatowych, księgi inwentarzowe, szkole prace uczniów) (W. Zaczyński, 1995, s. 187).

Analiza psychologiczna występuje w trzech odmianach:

• w odmianie pierwszej, dokument służy poznaniu cech osobowości autora; taka analiza wynika z podejścia psychoanalitycznego; osobowość, uczucia, charakter autora ukazują się w jego dziele,
• kolejna odmiana analizy psychologicznej wykorzystuje dokument do poznania postaw, opinii, światopoglądu jego autora; zakres poszukiwań jest tutaj bardzo szeroki i wszechstronny,
• ostatnia odmiana ma za zadanie rozpoznać za pomocą dokumentu sposoby myślenia ucznia czy uczniów; określa posiadane umiejętności autora dokumentu (W. Zaczyński, 1968, s. 188 – 189 ).

Analiza pedagogiczna łącząc się z analizą psychologiczną, odnajduje w dokumentach znaki działań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela. W ramach analizy pedagogicznej wyróżnić można analizę filologiczną, techniczną, matematyczno-przyrodniczą, estetyczną dokumentów (W. Zaczyński, 1995, s.189).

Ilościowa analiza dokumentów „jest wolna od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej analizie mierzy się częstotliwość pojawiania się określonych terminów, wyrażeń (zwrotów), a w badaniach pedagogicznych liczbę rozwiązań poprawnych i liczbę błędów z podziałem ich na kategorie. (…) Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wyników badania testowego, w której abstrahuje się od indywidualnego stylu określonego ucznia ( co należy do analizy klasycznej ), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne” (W. Zaczyński, 1968, s190 ).

Najbardziej optymalne rezultaty przynosi stosowanie metod klasycznych i ilościowych razem.

„Najczęściej analiza dokumentów stanowi punkt wyjścia dla sformułowania nowego problemu badawczego i ustalenia hipotez roboczych oraz staje się użyteczna w konstruowaniu bardziej obiektywnych metod i technik badawczych. Słowem, pozwala możliwie precyzyjnie określić naukową aparaturę pojęciową i odpowiednio uszczegółowić ogólną koncepcję badań. Znaczną pomoc przy tym oddaje w celowym doborze osób badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Ponadto istotnym powodem, dla którego warto odwołać się do analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych, są także jej walory wychowawcze. Analiza taka (…)- zwłaszcza przeprowadzana na podstawie dokumentów intencjonalnych tworzonych – może umożliwić badanym odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć (napięć), skłonić do głębszych refleksji nad własnym postępowaniem lub umocnić ich poczucie znaczenia i wartości” (M. Łobocki, 2000, s.238 – 239).

Warto również pamiętać, iż analiza dokumentu stanowi jedną z propozycji poznawania sytuacji ucznia i jest ona uzupełnieniem innych metod badawczych.

Stopień ukształtowania postawy wywiązywania się z zadań u młodzieży szkolnej został zbadany za pomocą ankiety skalowej.

Wywiązywanie się z zadań jest postawą społecznie aprobowaną, oczekiwaną przez daną społeczność. Osoby wywiązujące się z zadań wynikających z ich ról społecznych, a także z własnych aspiracji czy postanowień są postrzegane pozytywnie. Natomiast ludzie nie wywiązujący się z postawionych im zadań są wartościowani negatywnie (M. Pilkiewicz, 1989, s. 77).

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Określenie ilościowe ukształtowanej postawy wywiązywania się z zadań u uczniów wskazuje na:

• faktyczną efektywność ( czyli określenie realnej efektywności wychowawczej np. szkoły ),
• indywidualne przygotowanie do życia poszczególnych dzieci

( przygotowanie do pełnienia ról społecznych, czego warunkiem jest wykształcenie postawy wywiązywania się z zadań ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78).

Podejście psychologiczne ukazuje postawę wywiązywania się z zadań na tle mechanizmów regulujących zachowanie jednostki. Podkreśla szczególną rolę tej postawy w harmonijnym oraz prawidłowym rozwoju osoby (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Szkoła musi spełnić następujące warunki, aby została wytworzona postaw wywiązywania się z zadań:

• wytworzenie zależności między zaspokajaniem potrzeb dziecka a realizacją zadań ( pojawianie się wartości postawy wywiązywania się z zadań ),
• stworzenie sytuacji wywiązywania się z zadań ( urzeczywistnienie osiąganych walencji postawy wywiązywania się z zadań ),
• wykształcenie nawyków wywiązywania się z zadań (M. Pilkiewicz, 1989, s. 79- 80).

Rozpatrując postawę wywiązywania się z zadań dziecka jako ucznia, można wyróżnić trzy działy powinności ucznia: naukę, przystosowanie instytucjonalne oraz samorealizację. Każdy dział zawiera grupy powinności ucznia (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

W dziale nauka znajduje się:

• „stosunek ucznia do wymagań formalnych związanych z obowiązkowym uczeniem się (punktualność w przychodzeniu na zajęcia lekcyjne, brak nieuzasadnionej absencji, noszenie przyborów szkolnych i dbanie o ich estetykę itp.). (…),
• aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

( aktywność na lekcjach, odrabianie prac domowych, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni)” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Dział przystosowanie instytucjonalne obejmuje następujące powinności ucznia:

• aktywność ucznia związana z pełnieniem roli członka klasy oraz szkoły ( dbałość o

mienie szkoły, branie udziału w pracach, imprezach na rzecz szkoły, klasy, znajomość historii i tradycji szkoły),

• stosunek ucznia do personelu szkolnego i nauczycieli ( wypełnianie poleceń, okazywanie przez ucznia szacunku ),
• aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną ( brak nałogów, estetyka wyglądu zewnętrznego przestrzeganie zasad higieny ) (M. Pilkiewicz, 1989, s. 81).

Samorealizacja przejawia się w:

• aktywności ucznia wypływającej z uczenia się ponadobowiązkowego oraz z rozwoju intelektualnego ( wytrwałość we wzbogacaniu własnej wiedzy, czytelnictwo, wytrwałość i systematyczność w uczeniu się pozaszkolnym )

(M. Pilkiewicz, 1989, s. 80).

Kolejna i ostatnia zastosowana przeze mnie metoda badawcza to Kwestionariusz do Badania Zachowania się Rodziców w Percepcji Dziecka – CRPBI.

Kwestionariusz ten należy do grupy kwestionariuszy, które spełniają następujące warunki: „- badają postawy, zachowania czy cechy osobowe rodziców w sposób wieloaspektowy, uwzględniając różne kategorie tych zmiennych,

• posiadają strukturę czynnikową i odznaczają się wysoką rzetelnością, trafnością i wartością diagnostyczną,
• stosowane są w szerokim zakresie w różnego typu badaniach” (W. S. Kowalski, 1982, s.17).

Kwestionariusz CRPBI (The Child’s Report of Parent Behavior Inventory) jest oparty na typologii postaw rodzicielskich E. S. Schaefera. Typologia ta opisuje dwa wymiary zachowań rodziców: miłość-wrogość i autonomia-kontrola.

Schaefer stworzył wielowymiarowy model składający się z 18 skal połączonych w trzy wymiary: kontrola psychologiczna, odrzucenie psychologiczne oraz akceptacja psychologiczna (W. S. Kowalski, 1982, s. 52-53).

Forma III kwestionariusza ( którą zastosowałam w badaniu ) składa się ze 108 twierdzeń, które tworzą 18 skal (te same pozycje są użyte dla ojca i dla matki ).

Dwanaście skal obejmuje po 5 twierdzeń, a pozostałe sześć po 8. Skale te noszą następujące nazwy: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, odrzucanie, nadzór, stosowanie przymusu, pozytywne zaangażowanie, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, niekonsekwentna dyscyplina, niestosowanie przymusu, akceptacja indywidualności, rozluźniona dyscyplina, wpajanie stałego niepokoju, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów, skrajna autonomia. Kwestionariusz CRPBI proponuje trzy rodzaje odpowiedzi: „tak”, „raczej tak”, „nie”, które są punktowane odpowiednio: 3, 2, 1 punkt (W. S. Kowalski, 1982, s. 53 – 54).

Struktura opisywanego kwestionariusza zawiera trzy niezależne czynniki:

„- czynnik I: akceptacja-odrzucenie; opisuje on natężenie miłości i akceptacji dziecka przez rodziców oraz odrzucenie i wrogość w stosunku do niego ze strony matek i ojców,

• czynnik II: kontrola psychologiczna-autonomia psychologiczna; obejmuje on formy kontroli rodzicielskiej przejawiające się w postaci dominacji oraz wzbudzania u dziecka niepokoju czy poczucia winy,
• czynnik III: kontrola ścisła-kontrola rozluźniona; czynnik ten charakteryzuje taki rodzaj kontroli ze strony rodziców, która odznacza się ustalaniem rygorystycznych norm i zasad postępowania dziecka, przy równoczesnym ograniczeniu swobody jego poczynań rozmaitymi zakazami i nakazami” (W. S. Kowalski, 1982, s. 55).

Skale kwestionariusza są połączone w cztery grupy postaw naczelnych (lub kategorii postaw). Na każdą postawę naczelną składają się postawy cząstkowe.

Na postawę naczelną nazwaną „bliskością uczuciową” składają się takie postawy cząstkowe: akceptacja, koncentracja na dziecku, posiadanie, pozytywne zaangażowanie, akceptacja indywidualności.

„Dystans uczuciowy” obejmuje następujące postawy: odrzucanie, wrogie odsuwanie się, unikanie kontaktów.

Postawa „kontroli” zawiera takie zachowania rodziców: nadzór, stosowanie przymusu, nadmierna ingerencja, wpajanie poczucia winy, wrogi nadzór, wpajanie stałego niepokoju.

W skład postawy wskazującej na „autonomię” włączone są kolejne postawy cząstkowe: niestosowanie przymusu, rozluźniona dyscyplina, skrajna autonomia.

Postawa cząstkowa określana jako niekonsekwentna dyscyplina znajduje się poza przedstawionymi wyżej postawami naczelnymi (W. S. Kowalski, 1982, s. 56 -65).