Współczesna edukacja- prezentujemy prace magisteskie

Prace magisterskie, licencjackie i inne powiązane z pedagogiką

Archive for the category “pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych”

Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych

Szkoła to instytucja prowadząca działania dydaktyczne , opiekuńcze, wychowawcze, profilaktyczne. Niezmiernie ważna jest efektywność tych działań, która zależy od wielu czynników, osób ( od rodziców, uczniów, nauczycieli, środowiska lokalnego). Koncentrując się na klasie szkolnej, należy pamiętać o nauczycielu – wychowawcy, podejmującym bezpośrednio działania wynikające z celów edukacyjnych szkoły. O jakości oraz skuteczności tych oddziaływań decyduje wiedza nauczyciela na temat grupy, jaką niewątpliwie jest klasa szkolna. Świadomość i znajomość prawideł rządzących grupą społeczną, którą jest klasa szkolna podnosi wydajność oraz jakość pracy wychowawczej nauczyciela.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele określeń grupy społecznej. G.C.Thomans (cyt. za T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 105) jako grupy postrzega zbiorowości, których członkowie kontaktują się ze sobą bezpośrednio „twarzą w twarz”. Kolejne określenie grupy społecznej opisuje ją jako „grupę, w której dwie lub więcej osób współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i osiąganiu celów musi na sobie polegać. (…) Zadaniem grup społecznych jest działanie na rzecz wspólnego dobra – na przykład poprzez podejmowane decyzje” ( E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, 1997, s. 357).Grupa społeczna jest także zbiorem jednostek. W ramach tego zbioru wspólnota istotnych społecznie cech wyrażana jest w tożsamości zbiorowej. Towarzyszą temu interakcje, kontakty oraz stosunki społeczne, które są w obrębie tej wspólnoty częstsze i intensywniejsze niż z osobami z zewnątrz ( P. Sztompka, 2002, s. 196 ).

Grupy społeczne mają również swoje klasyfikacje i podziały. Dzielą się na małe i duże grupy oraz na formalne i nieformalne (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).Małe grupy cechuje bezpośredni kontakt między członkami, których jest od kilku do kilkudziesięciu, połączeni są oni więzią przyjaźni, wspólnymi zadaniami czy zainteresowaniami.

Duże grupy- są skupiskiem dużej ilości osób, których kontakty są zarówno bezpośrednie, jak i pośrednie. Członkowie tych grup połączeni są przede wszystkim więzami rzeczowymi.

Grupy formalne tworzone są odgórnie, mają formalny system organizacji i kontroli. Są one grupami celowymi, posiadającymi ustalone zadania rzeczowe oraz normy współżycia (regulamin, kodeks, statut). Zaliczane są do nich grupy małe oraz duże. Grupy nieformalne- charakteryzują się spontanicznym i dobrowolnym sposobem powstawania oraz istnieniem w nich silnej więzi emocjonalnej między członkami. Są to głównie grupy małe (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).

Jak wynika z powyższych rozważań, klasa szkolna jest małą i formalną grupą społeczną, jednak mogą w jej obrębie powstawać także grupy nieformalne. Podstawową jednostką organizacji klasy jest mała grupa, nazywana także grupą roboczą. Grupa taka może być bardzo korzystnym środowiskiem do pracy indywidualnej oraz grupowej. Dzięki pracy w grupie roboczej uczniowie potrafią dyskutować, dzielić się rezultatami nauki, a także potrafią samodzielnie uczyć się i skupić na tym, co mówi nauczyciel (J-A. Reid, P. Forrestal J. Cook, 1996, s. 24). Ważnym jest, aby nauczyciel potrafił uświadomić uczniom, poprzez swoje słowa i czyny, iż dyskusja w małych grupach jest istotną częścią procesu uczenia się (J­A. Reid, P. Forrestal, J. Cook, 1996, s. 27).

Klasa szkolna jako grupa posiada cechy specyficzne, które wyróżniają ją z pośród innych grup:

„1.Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.

  1. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
  2. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
  3. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).
  4. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
  5. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
  6. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi” (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 107).
  7. Doyle (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 124) porównuje klasę szkolną do systemu ekologicznego, w którym uczniowie i nauczyciel wchodzą w kontakt ze swoim

środowiskiem, czyli klasą. Wyróżnia on następujące cechy społeczne tego systemu, a więc także klasy:

  1. Wielowymiarowość. Klasa jest pomieszczeniem, w którym wielu ludzi z własnymi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zgrać wiele czynności.
  2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili gdy pomaga uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia.
  3. Gwałtowność. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
  4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Co więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy właśnie tego dnia, w tej właśnie klasie.
  5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
  6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg spraw. Pewne znaczenie mają tu także okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy (R. I. Arends, 1994, s. 124).

W klasie szkolnej mają miejsce zjawiska grupowe, którym podlega każdy uczeń. Do zjawisk tych należą: normy grupowe, struktura grupy, przywództwo, spoistość oraz klimat.Normami grupowymi określane są wzorcowe uogólnienia przewidujące zachowania członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania te pozwalają określić oczekiwania dotyczące roli członka grupy (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Do elementów normy grupowej zalicza się:

  • zbiorową ocenę określonych zachowań z punktu widzenia grupy,
  • oczekiwania grupy, dotyczące zachowania poszczególnych jej członków,
  • reakcje grupy na zachowania poszczególnych członków (M. Pilikiewicz, 1976, s. 260).

W klasie szkolnej istnieją trzy kategorie norm:

  • normy o charakterze ogólnoludzkim,
  • normy szkolne, wynikające z realizowanych przez szkołę celów dydaktyczno- wychowawczych,
  • normy, które regulują życie uczniów w grupie, tzw. normy koleżeńskie (A. Janowski, 1980, s. 107). Ważne znaczenie w klasie mają także następujące normy: „- dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego (standardy wykonania zadania dotyczące szybkości i jakości pracy są normami tego właśnie typu),
  • regulujące interakcje w grupie- powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów,
  • dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są godne potępienia,
  • dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Warto pamiętać iż, normy życia klasowego mogą być pożądane wychowawczo, ale także mogą oddziaływać na uczniów negatywnie.

Kolejnym istotnym zjawiskiem grupowym jest struktura grupowa, czyli układ miejsc zajmowanych przez poszczególnych członków grupy względem siebie. Struktura grupy to także wzajemny układ stosunków między uczniami, który wytwarza się ze względu na różne kryteria (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 25). Literatura przedmiotu wyróżnia następujące struktury:

  • struktura socjometryczna (pozycje powiązane są relacjami sympatii, uznania, wartościowania), – struktura władzy (pozycję jednostki warunkuje stopień jej podporządkowania innym), – struktura komunikowania się (pozycja w grupie zależy od ilości przekazywanych informacji), – struktura awansu (jest możliwość obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy) (M. Łobocki, 1974, s. 61-67). W klasie szkolnej istnieje struktura formalna wynikająca z przepisów, regulaminu szkolnego, ale także można zauważyć struktury nieformalne, np. struktura socjometryczna.

Struktura klasy szkolnej może być także rozpatrywana jako struktura organizacyjna oraz struktura społeczna (K. Konarzewski, 1991, s. 131). Struktura organizacyjna wywodzi się z faktu, iż klasa jest częścią szkoły, która jest instytucją spełniającą określone funkcje w społecznym podziale pracy. Klasa szkolna podlega ustrukturowaniu , które stanowi odzwierciedlenie ideologii systemu oświatowego. Istnieją trzy typy struktury organizacyjnej klasy w szkole : po pierwsze klasy homogeniczne, następnie klasy heterogeniczne nauczane „równym frontem” ( uczniom daje się to samo oraz wymaga się tego samego od każdego) oraz klasy heterogeniczne nauczane we względnie równych grupach. Klasa rozpatrywana jako autonomiczny organizm społeczny, rozwijający się i zmieniający według własnych praw ukazuje drugi aspekt struktury klasy, mianowicie strukturę społeczną.

Do typów struktury społecznej zaliczana jest struktura rozproszona (jej cechą charakterystyczną jest to, że na każdego ucznia przypada mniej więcej tyle samo sympatii oraz antypatii; nie ma tu „gwiazd”, „klik” czy uczniów towarzysko obojętnych) oraz struktura centralna ( wyodrębnia niewielką liczbę uczniów najbardziej popularnych i małą liczbę uczniów nie cieszących się popularnością) (K. Konarzewski, 1991, s. 131 – 133).

Przywództwo to również ważne zjawisko klasowe. Przywództwo to inaczej kierowanie, wywieranie wpływu. Na przywództwo wpływają trzy grupy czynników:

„ 1. Czynniki związane z osobą kierującą. Są nimi: inteligencja, wiedza o celach, jakie chce się osiągnąć, odpowiedzialność, aktywność, pozycja społeczna.

  1. Czynniki związane z kierowaną grupą. Należą do nich: wielkość, struktura i miejsce grupy w formalnym systemie organizacji, spójność, sposób, w jaki członkowie grupy pojmują sprawowanie funkcji kierowniczej, oczekiwania, jakie żywią wobec kierownika, dotychczasowe doświadczenie grupy, normy i wzorce zachowania w sprawach istotnych dla grupy oraz stan zgodności między nimi a normami i wzorcami reprezentowanymi przez kierownika.
  2. Czynniki związane z pewną określoną sytuacją i warunkami, w jakich kierowanie przebiega: inaczej się postępuje w sytuacji wycieczki, a inaczej w sytuacji wspólnej pracy. Należy tu także uwzględnić jednorazowe, niepowtarzalne zdarzenia” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 34 – 35).

Struktura socjometryczna często pokrywa się ze strukturą władzy, co oznacza, iż osoby o wysokiej pozycji socjometrycznej posiadają także wysoką pozycję w strukturze władzy, czyli są przywódcami. Przywódca to osoba, która ma znaczny wpływ na członków grupy. W każdej klasie jest zazwyczaj kilku przywódców, spełniają oni różne role i funkcje. Są to przywódcy nieformalni, w przeciwieństwie do przywódcy formalnego, którym jest nauczyciel (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.109-110).

Kolejnym zjawiskiem grupowym jest spoistość (inaczej spójność). A. Janowski (cyt. za R. Targosz, 2000, s. 56) określa spójność jako ilość związków przyjaźni w grupie, liczba wzajemnych wyborów oraz brak wyizolowanych osób. Spoistość grupy charakteryzują następujące elementy: „- istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup,

  • atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do zespołu,
  • orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez wszystkich członków grupy,
  • zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do przynależności do niej,
  • akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm,
  • znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy,
  • wielość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że różne potrzeby jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu, np. można tu porozmawiać z kimś mądrym, i pograć w piłkę itp.)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 30 – 31). W każdej grupie niezależnie od jej charakteru występuje skłonność do wzmacniania jej spójności. W tym kierunku działają wytwarzające się w grupie specyficzne obyczaje, systemy grupowych wartości, sposób komunikowania się językiem aluzji niezrozumiałym dla osób spoza grupy. Trwając, grupa konsoliduje się ( B. Szacka, 2003, s. 193 ).

Koniecznym jest także zwrócenie uwagi na zjawisko klimatu grupowego. Getzels i Thelen (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 123) twierdzą iż, klimat klasy (grupy) wyznacza wymiar osobowy i wymiar społeczny życia klasy. Wymiar osobowy to zachowanie będące rezultatem potrzeb, motywów oraz postaw jednostek niezależnie od roli instytucjonalnej. Natomiast wymiar społeczny życia klasy przedstawia sposób, w jaki może istnieć klasa wewnątrz szkoły oraz sposób , w jaki wykształcają się pewne role i oczekiwania wewnątrz środowiska społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. W tym przypadku zachowanie jest określane przez oczekiwania grupy, które są częścią instytucjonalnych ról ( R. I. Arends, 1994, s. 123). Klimat grupy jest odzwierciedleniem reakcji uczuciowych uczniów na postawy prezentowane przez nauczycieli i kolegów z klasy (M. Łobocki, 1974, s. 111). M.H. Anderson (cyt. za T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 110) wyróżnia dwie postawy nauczycieli: – postawa dominująca (aktywność dziecka w kontaktach społecznych jest determinowana przez nauczyciela; postawa ta rodzi klimat konfliktowy, hamuje aktywność uczniów), – postawa integrująca (nauczyciel współpracuje z uczniami, wspiera ich; taka postawa wyzwala dobre samopoczucie, aktywność oraz samodzielność uczniów). W opisach postaw prezentowanych nauczycieli kierujących klasą rozpatruje się też postawę autorytarną. Nauczyciel prezentujący tę postawę utrzymuje porządek, działa według sztywnego systemu ról. Swój autorytet buduje na większej wiedzy i doświadczeniu. Postawa taka może wywoływać represyjność. Następnie przedstawiona jest postawa pobłażliwa. Ma ona na celu rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności u uczniów. Akcentuje wolność oraz wybór jednostki. Natomiast postawa zwana modyfikacją zachowania, kładzie nacisk na rolę nagród i kar w kierowaniu zachowaniem uczniów. Jest to podejście mechanistyczne proponujące przedmiotowe traktowanie ucznia. Kolejna to postawa reakcji interpersonalnych koncentrująca się wokół stworzenia klimatu pozytywnych relacji nauczyciel – uczeń. Nauczyciel przejawiający tę postawę dąży do pełnego zrozumienia uczniów, tworzy klimat sprzyjający nauce, stosuje negocjacje i sugestie ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 336 – 337).

Literatura przedmiotu wyróżnia cztery typy klimatu klasowego: klimat bezosobowego profesjonalizmu, klimat interpersonalnej zgody, klimat instytucjonalnego porządku oraz klimat obojętnego leseferyzmu (K. Konarzewski, 1991, s. 137). Nauczyciel tworzący klimat bezosobowego profesjonalizmu, stawia uczniom wymagania, żąda wysiłku i wyrzeczeń w imię takich wartości jak: systematyczność, obiektywizm, bezinteresowność. Nauczyciel ten stara się zmniejszać stopniowo rozbieżności między nim a uczniami. Klimat interpersonalnej zgody wytwarza nauczyciel troszczący się o bieżące samopoczucie uczniów. Jego głównym celem jest stworzenie w klasie miłej, przyjemnej atmosfery, dlatego też częściej proponuje niż żąda i zawsze jest gotów się wycofać, gdy uczniowie są niezadowoleni. Pracując w klimacie instytucjonalnego porządku, nauczyciel koncentruje się wokół porządku szkolnego, czyli wokół tego, co przewidywalne, ustalone w przepisach czy regulaminie. Nauczyciel ten pracuje zgodnie ze ściśle ustalonymi wytycznymi. Brak w jego działaniach osobistego zaangażowania, inwencji, spontaniczności oraz odpowiedzialności. Ostatni typ klimatu klasowego to klimat obojętnego leseferyzmu. Klimat ten odzwierciedla hasło „Róbcie sobie, jak chcecie”. Nauczyciel wycofuje się całkowicie z podejmowania decyzji (K. Konarzewski, 1991, s. 136- 138).

Do wymienionych procesów grupowych norm, struktury i przywództwa charakteryzujących klasę R. I. Arends dodaje jeszcze takie zjawiska jak: oczekiwania, atrakcyjność, porozumiewanie się. Członkowie klasy przejawiają wobec siebie samych oraz wobec innych osób pewne oczekiwania. Atrakcyjność jest wynikiem wzajemnego szacunku. Istotnym zjawiskiem dla atrakcyjności są układy przyjaźni wewnątrz klasy. Porozumiewanie się w klasie odbywa się w formie werbalnej i niewerbalnej. Ważnym jest, aby komunikacja była otwartym i żywym procesem ( R. I. Arends, 1994, s. 125).

Klasę szkolną charakteryzują różne środowiska. W literaturze przedmiotu wyodrębnione są trzy środowiska klasowe: środowisko zorientowane na osiągnięcia, zorientowane na współżycie oraz zorientowane na porządek (K. Konarzewski, 1991, s. 138). Pierwsze z nich, czyli klasa nastawiona na osiągnięcia to klasa homogeniczna. Homogeniczność klasy oznacza, iż składa się ona z uczniów o podobnym poziomie inteligencji, podobnym stosunku do nauki szkolnej, podobnym poziomie ambicji. W klasie tej najważniejszym kryterium atrakcyjności interpersonalnej są osiągnięcia szkolne ucznia. Nauczyciel to ekspert w danej dziedzinie. Na podstawie standardów merytorycznych kształtuje swój stosunek do poszczególnych uczniów. Wyodrębnia on uczniów zainteresowanych jego przedmiotem, zdolnych oraz uczniów nie dorastających do jego wymagań. W zakresie spraw wychowawczych ogranicza się do dyscypliny. Nauczyciel takiej klasy jest lojalny wobec ucznia lecz nie ingeruje w jego przeżycia, klasa jako całość go nie interesuje, jednak w subtelny sposób stara się nie dopuszczać do umacniania się solidarności klasowej.

Kolejnym środowiskiem jest klasa nastawiona na współżycie. W takiej klasie dominuje nauczanie zindywidualizowane. Uczniowie pracują zwykle w małych zespołach dobranych na podstawie dotychczasowych osiągnięć. Nauczyciel jest przede wszystkim wychowawcą. Kładzie nacisk na umysłowy i społeczny rozwój ucznia. Nauczyciel w takiej klasie jest zwolennikiem podmiotowego i indywidualnego podejścia do ucznia, ceni oryginalność, autentyczność i zaangażowanie ucznia. Jest przeciwnikiem krytyki. Stara się nie eksponować swego autorytetu, często odwołując się do opinii klasy. Zawsze reaguje na zachowania aspołeczne uczniów. Nauczyciel ten wywiera wpływ na uczniów , bazując na osobistej popularności oraz na umiejętnościach społecznych.

Klasa nastawiona na porządek ma w pewnym stopniu koszarowy charakter. Jest ona klasą heterogeniczną, czyli stanowi zbiorowość uczniów zdolnych i niezdolnych, pilnych i niedbałych, zainteresowanych wysokimi osiągnięciami szkolnymi i lekceważących je. Klasa ta składa się z małych grup, które pozostają ze sobą w antagonistycznych stosunkach. Nauczyciel pełni rolę kierowniczą. Według niego uczeń powinien być cierpliwy i posłuszny. Najważniejszym aspektem nauki szkolnej jest otrzymanie dyplomu, na takim przekonaniu nauczyciel klasy nastawionej na porządek opiera autorytet szkoły. Nauczyciel ten dba przede wszystkim o porządek szkolny, od młodzieży oczekuje dostosowania się do jego wymagań. Najważniejszym dla niego jest, aby klasa dobrze się prezentowała (K. Konarzewski, 1991, s. 139-141).

Znawca zagadnienia klasy szkolnej – A. Janowski porównuje ją do sceny, pisząc, iż : „ „sceną” z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi (…) narzucić innym osobom występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego, żeby przy tym wszystkim nie „przepaść”, nie zapomnieć roli, a jednocześnie umieć modyfikować własne zachowanie w zależności od okoliczności, potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, a nie z poczuciem klęski połączonej z nadwątleniem własnej wartości. W znacznym stopniu to samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba poprawnie odegrać to, co od każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez formalnie pojęty „przepis roli” – nauczyciela lub ucznia” ( A. Janowski, 1995, s. 48 – 49).

Reklamy

Problem przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych

Słowo adaptacja pochodzi z języka łacińskiego – adaptare, co oznacza dopasować, dostosować. Słowo to częściej używane jest w technice, biologii, medycynie, rzadziej w naukach humanistycznych, takich jak: psychologia, psychopatologia, socjologia, pedagogika czy psychiatria. Zostało ono w większości przypadków zastąpione równoważnikiem znaczeniowym, jakimi są przystosowanie czy też dostosowanie.

Istotą przystosowania się, adaptacji jest harmonia współżycia, uwarunkowana prawidłowym rozwojem fizycznym, umysłowym, uczuciowym, wolicjonalnym i kulturalnym jednostki, stosownie do czekających ją zadań w określonych warunkach środowiskowych, jak podaje B. Arusztowicz (1985, 1992).

Zachowanie się człowieka, jego przeżycia i nastrój ogólny, zdeterminowane są sytuacją, okolicznościami, w jakich się on znajduje.

Specyficznego przystosowania się wymaga zakład leczniczo – wychowawczy. Według B. Arusztowicz (1985, 1992), specyfika adaptacji osobowości do warunków zakładu wynika z jego charakteru, zarówno leczniczego, jak i wychowawczego. Proces adaptacji dziecka do nowych warunków, jakie stwarza mu zakład leczniczo – wychowawczy, jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na jego osobowość i proces leczenia. Im jest on szybszy tym większą przynosi korzyść dziecku, pomaga w akceptacji tego czego przynajmniej na razie nie może zmienić. By trudności adaptacyjne sprowadzić do minimum, należało by stosować profilaktykę zarówno w środowisku rodzinnym, jak i w zakładzie leczniczym. Przede wszystkim trzeba podjąć starania w wychowaniu dziecka w duchu znacznej samodzielności, zaradności, uspołecznienia, ufności w swoje siły i życzliwości wobec ludzi. Unikać ujemnych opinii o lekarzach, uczyć współżycia z otoczeniem oraz budzić wiarę w skuteczność leczenia, w jego korzystne efekty. Na terenie zakładu należy wykluczyć rygoryzm, a stworzyć klimat sympatii nie tylko do dziecka, ale do innych. Zapoznać dziecko z otoczeniem, urządzeniami, przygotować do zabiegów uwzględniając jego cechy osobowości.

Zależnie od wieku, dziecko różnie reaguje na umieszczenie go w szpitalu. Dzieci wychowywane w żłobkach łatwiej przystosowują się. Przy pewnej predyspozycji, rozwija się u niektórych dzieci specyficzny sposób zachowania, którego różne postacie określa się mianem “hospitalizmu psychicznego”. Fenomenologia tego hospitalizmu jest różna, zależnie od okresu rozwojowego dziecka. K. Jährig (przyt. za S. Zalewska, 1978) wyróżnia następujące etapy:

  1. Niemowlęta – na tym etapie rozwoju, matkę może zastąpić pielęgniarka, jeśli tylko w pewnym stopniu, zostanie nawiązany kontakt z dzieckiem. Im młodsze dziecko, tym łatwiej znosi zmiany personelu, z którym kontakt ogranicza się do szablonowych czynności.
  2. Małe dzieci – oderwanie od rodziny działa na małe dziecko o wiele silniej, niż w poprzednim wypadku. Deprywacja prowadzi czasami, poprzez lęk, rozłąki, do urazu. Reakcja przebiega z reguły w kilku etapach:
  • stadium protestu – dziecko reaguje natychmiast, krzyczy i płacze broni się, reaguje agresywnie, pozostawione w samotności jest bezradne,
  • stadium depresji – po głośnych protestach następuje okres rezygnacji, okres rezygnacji dziecko nie odpowiada na pytania, do innych odnosi się z rezerwą,
  • stadium przystosowania się – dziecko zaczyna stopniowo nawiązywać kontakt z innymi,
  • następstwa pobytu w szpitalu – po wypisaniu dziecka ze szpitala wykazuje ono zmiany psychiczne: niepokojące sny, obawa przed ponowną rozłąką, powrót do dawno już przezwyciężonych nawyków (ssanie kciuka, wybujały egoizm)
  1. Dzieci w wieku szkolnym – u dzieci starszych w okresie przystosowania i reaktywno – emocjonalnego przekształcania wrażeń, szpital nie działa już tak traumatyzująco, mimo, iż przy dłuższym pobycie w szpitalu dziecko tęskni za domem. Dziecko w tym wieku zastanawia się nad swoją przyszłością, poważną rolę odgrywa lęk przed kalectwem.
  2. Janeczko (1970, 1991) wyróżnia nieco inne etapy adaptacji dziecka do warunków szpitalnych. Rozpatrując fazy adaptacji, różnicuje ich przebieg oraz jakość w zależności od indywidualnych właściwości dziecka, jego doświadczenia w zakresie zwalczania zbyt trudnych sytuacji, liczby poprzednich hospitalizacji, właściwości danej grupy i charakteru warunków ogólnych, właściwych danemu zakładowi leczniczemu. Jego zdaniem indywidualny tor dynamiki adaptacji dziecka do warunków szpitalnych ma zawsze swoisty, niepowtarzalny element. Autor wyróżnia cztery fazy adaptacji dziecka chorego do jej grupy i warunków szpitalnych:
  3. Pierwsza faza obejmuje okres pobytu dziecka w szpitalu od chwili przyjścia do pierwszego tygodnia dla dzieci uprzednio hospitalizowanych i do 2 – 3 tygodni dla dzieci w ogóle nie hospitalizowanych. Faza ta charakteryzuje się silnym protestem ze strony dziecka oraz reakcjami frustracyjnymi, jak poczucie braku oparcia, uczuciowa interpretacja swej sytuacji. Przebiegać może w formie reakcji zewnętrznych albo w formie tłumaczenia swoich przeżyć, zamykania się w sobie, izolacji od życia społecznego, co w krańcowym przypadku może prowadzić do depresji. Charakterystyczną cechą tej fazy jest duża podatność na urazy emocjonalne oraz nadmierne obciążenia wysiłkowe układu nerwowego. W tym okresie dziecko musi przebudować wiele stereotypów dynamicznych.
  4. Druga faza adaptacji dziecka do warunków szpitalnych rozpoczyna się po 2 – 3 tygodniach pobytu w szpitalu dla dzieci po raz pierwszy hospitalizowanych i pierwszego tygodnia dla uprzednio już hospitalizowanych; trwa do 4 lub 5 tygodnia pobytu w szpitalu. Charakteryzuje się ona próbą emocjonalnego pogodzenia się z pobytem w szpitalu, chęcią nawiązywania trwalszych kontaktów społecznych, wzrostem zaangażowania się w wypracowanie optymalnego układu stosunków społecznych dla siebie i w grupie oraz wśród personelu, wraz z rozwojem zdolności adaptacyjnych. Sprzyja temu zazwyczaj polepszenie stanu zdrowia w wyniku intensywnej terapii.
  5. Trzecia faza kształtuje się w zależności od aktualnych warunków szpitalnych, sprzyjających zaspokojeniu potrzeb dziecka lub ich niezaspokojeniu. Faza ta może przebiegać w formie przyjętej postawy akceptacji pobytu w szpitalu, a więc aktywno-kompensacyjnego przystosowania, integracji dążeń i współdziałania ze środowiskiem albo w formie dezaprobaty. Może to być dezaprobata czynna, przejawiająca się w zachowaniu agresywnym, albo dezaprobata bierna, tzn. Urządzenie się w chorobie (inercja); pozorne przystosowanie się do warunków szpitalnych. Postawa taka prowadzi do poważnych zaburzeń emocjonalnych i społecznych w życiu dziecka.
  6. Faza opóźnionej socjalizacji. Na skutek długotrwałego pobytu dziecka w szpitalu, nawet przy pozytywnych jego postawach adaptacyjnych ulega ono powolnym i niebezpiecznym wpływom choroby sierocej. Długotrwałe wyobcowanie z naturalnego środowiska społecznego powoduje opóźnienie socjalizacji dziecka. Przyzwyczaja się ono do dość stabilnych warunków życia i zaczyna żyć na ich miarę.

Badania wielu autorów np.: W. Pawłowskiej – Michalik (1973), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), R. Janeczko (1970, 1991) wykazały, że występowanie różnych objawów nieprzystosowania się do warunków szpitalnych wzrasta wraz z wiekiem i charakteryzuje się przesadnym korzystaniem z mechanizmów obronnych i częstym stosowaniem regresywnego reagowania na trudności.

Autorzy wymieniają kryteria przystosowania, czyli reakcje i zachowanie się podczas pobytu w szpitalu, np.: brak nadmiernych objawów tęsknoty za najbliższymi, spokojny sen, właściwy apetyt, udział i aktywność w zabawie, poprawny stosunek do innych dzieci, właściwe reakcje na uciążliwe zabiegi lekarskie i pielęgniarskie, itd.

Walicka (1977) wymienia również reakcje przystosowawcze dzieci, m.in.: zwracanie na siebie uwagi, izolowanie się, negatywizm, tłumienie, agresja, fantazje. Autorka twierdzi, że reakcje przystosowawcze u dzieci występują najczęściej spontanicznie i gwałtownie hamowane przez otoczenie często powodują wystąpienie nerwic i reakcji depresyjno – lękowych.

Według R. Janeczko (1970, 1991) organizm dziecka i jego osobowość odznacza się dynamicznym rozwojem i dużą reaktywnością z jednej strony, z drugiej pewnymi niedostatkami w procesach adaptacyjnych. Pozwala to na znaczną plastyczność zachowania się dziecka i uczenia się nowych form postępowania, ale jednocześnie z uwagi na niewystarczającą odporność psychiczną stwarza niebezpieczeństwo zaburzeń w zachowaniu pod wpływem naporu sytuacji traumatyzującej.

Pawłowska – Michalik (1973) dzieli czynniki warunkujące przystosowanie dzieci do pobytu w szpitalu na: biogenne (zdrowotne), psychogenne (osobowościowe), socjogenne (środowiskowe). Zachowanie się dziecka w szpitalu jest wypadkową tych czynników.

W badaniach W. Pawłowskiej – Michalik (1973) wystąpiła zależność przystosowania do stanu zdrowia. Autorka uważa, im lepszy był stan zdrowia, tym lepsze i szybsze przystosowanie. Dzieci o prawidłowo rozwiniętym, silnym układzie nerwowym reagowały w sposób bardziej stosowny do obiektywnej sytuacji, niż dzieci z odchyleniami od normy. Autorka nie stwierdziła wyraźnych różnic w przystosowaniu zależności od płci dziecka. Im wyższy jest iloraz dojrzałości społecznej, tym przystosowanie łatwiejsze. Autorka podkreśla, że z większą łatwością znoszą warunki szpitalne dzieci, które maja rodzeństwo, niż dzieci o wybujałym egocentryzmie, wychowane w domu.

Na podstawie analizy procesu przystosowania się do warunków szpitalnych W. Pawłowska – Michalik (1973), I. Doroszewska (1981), W. Pilecka (1990) proponują zasady postępowania, które będą pomagały dzieciom w pokonywaniu trudności emocjonalnych. Autorki dążą poprzez te zasady do zaspokojenia elementarnych potrzeb psychicznych dziecka tak, aby uzyskać poprawę jego samopoczucia i współdziałania w procesie terapii. Zatem uważają, że w celu nawiązywania pozytywnego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem należy:

  1. podczas przyjęcia dziecka do szpitala zasięgnąć od rodziców informacji dotyczących pobudliwości emocjonalnej dziecka, jego przyzwyczajeń i stopnia uspołecznienia
  2. w początkowym okresie pobytu w szpitalu otoczyć dziecko szczególnie serdeczną troską, starając się mu pomóc w dostosowaniu emocjonalnym do roli pacjenta; należy poznać dziecko, aby można było stosować zindywidualizowane metody oddziaływania psychokorektywnego;
  3. przez cały okres hospitalizacji należy:
  • podtrzymywać serdeczne stosunki z dzieckiem pozyskiwać jego zaufanie, obserwować stany emocjonalne i pomagać mu w wyzbyciu się obaw i lęków,
  • umożliwić kontakt z rodzicami tak często jak tego wymaga samopoczucie dziecka, zwłaszcza ciężko chorego,
  • zająć się dziećmi, których nikt nie odwiedza lub odwiedza rzadko,
  • dobierać dzieci na sali pod względem wieku i stanu zdrowia, tak aby ułatwić wspólną zabawę,
  • nie omawiać przy dzieciach ich schorzeń,
  • przygotować psychicznie dziecko do koniecznych zabiegów,
  • unikać dokonywania bolesnych zabiegów na sali, gdzie dziecko przebywa, aby nie wywołać przykrych skojarzeń,
  • dobierać zadania adaptacyjne dziecka do jego dotychczasowych doświadczeń, trybu życia, poziomu intelektualnego i typu osobowości,
  • stwarzać sytuacje społeczne, kształtujące różnorodne formy adaptacyjne, przebudowywać twórcze stereotypy myślowe i emocjonalne.

Z uwagi na dość jeszcze częste niedocenianie problemu trudności przystosowawczych do warunków szpitalnych zakładu leczniczego w codziennej praktyce klinicznej, konieczna jest ścisła współpraca wielu specjalistów różnych dyscyplin naukowych nad rozpoznawaniem indywidualnych trudności dziecka chorego i udzielenie mu optymalnej pomocy, jak podaje B. Szczupał (1993). Analiza zachowań dziecka hospitalizowanego ułatwi zrozumienie przyczyn nieadekwatnych i pozornie nie umotywowanych reakcji emocjonalnych. Odpowiedni stosunek personelu medycznego i wychowawczego pracującego w zakładzie leczniczym, przychylne nastawienie do dzieci w sytuacjach trudnych, zastosowanie różnorodnych form oddziaływań psychoterapeutycznych ułatwi rozładowanie u wielu z nich napięcia emocjonalnego i pozwoli zaspokoić potrzebę bezpieczeństwa.

Od prawidłowego przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych zależy więc między innymi późniejsze przystosowanie się do życia w społeczeństwie. Przystosowanie to warunkuje psychikę dzieci chorych, pozwala im żyć tak jak zdrowym rówieśnikom.

Analiza wyników badań własnych

w tym miesiącu zaczynamy prezentację pracy magisterskiej dotyczącą form oddziaływań wychowawczych

Po zebraniu materiału badawczego dokonałam przeglądu i oceny wszystkich informacji, a następnie przeprowadziłam statystyczno-opisową analizę tego materiału oraz dołączyłam fotografie ilustrujące różne formy oddziaływań wychowawczych z uczestniczącymi dziećmi.

W omawianym rozdziale skoncentruje się nad opisem zachowania się dzieci podczas pobytu w szpitalu. Następnie przystąpię do prezentacji najczęściej stosowanych form oddziaływań wychowawczych w pracy z dziećmi przewlekle chorymi.

Rozwój motoryczny dziecka w wieku wczesnoszkolnym

Liczne doświadczenia, obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagają dalszej, systematycznej troski w zakresie rozwoju fizycznego, psychicznego i sprawności ruchowej. Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym ma bowiem ogromne znaczenie dla ich rozwoju w przyszłości. Dobre warunki środowiskowe, właściwe odżywianie a przede wszystkim właściwie dozowana aktywność fizyczna, sprawiają, że rozwój dziecka przebiega w sposób harmonijny i prawidłowy. Jakkolwiek obecnie rozumie się potrzebę aktywności fizycznej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym, to jednak w praktyce nie zawsze jest ona z różnych względów w pełni zaspokajana. Stanowiło to jeden z głównych powodów dla, których podjęłam się przeprowadzenia wspomnianych badań oraz postanowiłam zapoznać się ze stopniem wiedzy i zainteresowań rodziców problemem rozwoju fizycznego dzieci oraz ogólnie pojętej kultury fizycznej. Niedostatek ruchu lub jego nadmiar, brak podstawowej wiedzy na temat prawidłowości procesów zachodzących w tym okresie może prowadzić nie tylko do stagnacji, ale nawet do różnego rodzaju deformacji oraz trwałych uszczerbków na zdrowiu, zarówno fizycznym jak i psychicznym Poziom rozwoju motorycznego dziecka obrazuj ą wyniki testów badaj ących sprawność motoryczną. Na ich podstawie można wnioskować, czy przebieg rozwoju dziecka jest prawidłowy, zapobiegać negatywnym tendencjom, ale również poprzez umiej ętne oddziaływanie powodować jego przyspieszenie.

Podczas pobytu w szkole, w której przeprowadziłam badania zaobserwowałam wśród nauczycieli i dyrektora szkoły duży poziom wiedzy i świadomości na temat konieczności przeprowadzania tego typu badań, Świadczy o tym nie tylko zainteresowanie, pomoc w badaniach czy bezpośrednie rozmowy. W szkole zwrócono się do mnie z prośbą o opracowanie i udostępnienie zebranych wyników badań. Stały się one przedmiotem zebrań z rodzicami. Każdy rodzic mógł się przekonać nie tylko o tym, jak przebiega rozwój motoryczny ich dziecka, ale również jak przedstawia się ono na tle grupy.

Sadzę, że moja praca może zainspirować również innych nauczycieli do zgłębiania wiedzy na temat rozwoju motorycznego dzieci oraz dać wiele cennych wskazówek w zakresie pracy metodyczno-wychowawczej.

Przedmiotem rozważań teoretycznych i przeprowadzonych badań empirycznych niniejszej pracy był problem zbadania dynamiki wzrastania wybranych zdolnści motorycznych dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz próba odpowiedzi na pytanie czy najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko ma wpływ na jego rozwój motoryczny.

Zebrany materiał badawczy oraz jego analiza pozwoliły mi na sformułowanie następujących wniosków:

  1. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie potwierdzają wysuniętą przeze mnie hipotezę zakładającą, że najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko tj. rodzina, szkoła a także region zamieszkania i dobre zagospodarowanie najbliższego otoczenia w miejscu zamieszkania może mieć duży wpływ na jego rozwój motoryczny lub też poprzez różnego rodzaju zaniedbania rozwój ten hamować. Najbardziej znaczący wydaje się być wpływ środowiska rodzinnego, gdyż to ono najwcześniej zaczyna oddziaływać na dziecko, dostarczaj ąc mu różnych wzorców zachowań, do tego oddziaływanie to jest długotrwałe i ciągłe. Od różnej działalności i aktywności rodziców, ( od ich wykształcenia i warunków materialnych),zależy w dużej mierze to w jaki sposób dziecko zostanie ukształtowane oraz w jakie umiej ętności i nawyki wyposażone na dalszą drogę życia. Z analizy przeprowadzonej ankiety oraz badań sprawności fizycznej wynika , ze dzieci, których rodzice interesuj ą się sportem i kulturą fizyczną, uprawiali sport lub uprawiaj ą go obecnie nawet tylko w formie rekreacyjnej, stymulują rozwój ruchowy swojego dziecka (dziecko uczęszcza na dodatkowe, po za szkolne, zajęcia ruchowe, towarzyszy rodzicom w spacerach, wycieczkach i innych formach mogących mieć wpływ na rozwój motoryczny, korzysta z bazy rekreacyjnej w miejscu swojego zamieszkania itp.)osiągnęły lepsze wyniki. Dotyczy to szczególnie dzieci, które dodatkowo uczęszczały do przedszkola przez dłuższy czas(3-4lata).
  2. Jak wynika z przeprowadzonych przeze mnie badań największe zróżnicowanie w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami 7letnimi wystąpiło w próbie siły na korzyść 7letnich chłopców. Średnia różnica w rzucie piłką lekarską wynosi R=0,46cm i zaznaczyła swoją istotność na poziomie 5%, u=2,59>t0,05=2,02. Również w próbie szybkości, czyli w biegu na 20m, 7letni chłopcy uzyskali lepsze wyniki od swoich rówieśniczek. Średnia różnica między badanymi dziećmi wynosi R=0,27sek., i w świetle testu studenta zaznaczyła swoją istotność, u=2,49>t0,05=2,02. Podobnie sytuacja przedstawia się w próbie zwinności gdzie też chłopcy osiągnęli lepsze wyniki od dziewcząt, przy średnim różnicowaniu (wyników) R=0,5sek i u=2,34>t0,05 = 2,02 W próbie mocy nie ma istotnej różnicy pomiędzy dziewczętami a chłopcami 7letnimi R=9,94cm, u=1,84<t0,05=2,02.

Weryfikacja danych przeprowadzonego testu nie potwierdza zatem hipotezy roboczej, w której zakładano, że nie ma znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi chłopcami a dziewczętami. Okazało się, bowiem, że wystąpiły statystycznie istotne różnice w trzech (koordynacja, szybkość, siła) spośród czterech badanych zdolności motorycznych na korzyść badanych chłopców.

  1. Na podstawie wyników badań dzieci 7letnich w okresie ostatniego dwudziestolecia[1] oraz w porównaniu do dzieci 7letnich badanych w Poznaniu, w 2005 roku, badane przeze mnie dzieci, uzyskując lepsze wyniki, wykazały się wyższym poziomem rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych
  2. Badani chłopcy 7letni, wysoki poziom zdolności motorycznych wg. testu B.Sekity, osiągnęli w próbie szybkości i w próbie zwinności, a dobry poziom w próbie siły i mocy. Dziewczęta podobnie jak chłopcy wysoki poziom zdolności motorycznych osiągnęły w próbie szybkości i zwinności, dobry w próbie siły natomiast dostateczny w próbie mocy.
  3. Według testu B.Sekity dzieci 7letnie zarówno chłopcy jak i dziewczęta osiągnęły ogólnie dobry poziom sprawności motorycznej.

.              6. Zdolnością, która osiągnęła największą dynamikę wzrastania u chłopców

okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m. Średnia wartość uzyskana przez chłopców 6letnich wynosi 5,07sek. a 7letnich 4,28 sek. Średni wynik uzyskany przez chłopców 7letnich jest lepszy o 0,79 sek. od chłopców 6letnich. i ukształtował się na poziomie statystycznie istotnym, u=5,73>t0,01=2,75. W grupie porównawczej z Poznania największą dynamikę wzrastania wykazała siła. Zdolnością, która wykazała największą dynamikę wzrastania u dziewcząt również okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m .Średnia wartość uzyskana przez dziewczęta 6letnie wynosi 5,26sek.a 7letnich 4,55sek Średni wynik uzyskany przez dziewczęta 7letnie jest lepszy o 0,71sek. od dziewcząt 6letnich .Różnica ta jest statystycznie istotna i osiąga wartość, u=4,18>t0,01=2,69. W grupie porównawczej dziewcząt poznańskich, największą dynamikę wzrastania wykazała koordynacja.

[1] Kuriata A.,Rozwój fizyczny a sprawność motoryczna uczniów klas sportowych w wieku 7-10lat, Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 47, 1987,s.302.

Rodzaje czasu wolnego

Na ogół rozróżnia się czas wolny codzienny, czas wolny w końcu tygodnia oraz czas wolny urlopowo-wakacyjny. Dzieci mają na ogół znacznie więcej czasu wolnego w porównaniu z młodzieżą i dorosłymi- Czas wolny na ogół przeznaczają na oglądanie telewizji, czytelnictwo, gry i zabawy oraz wypoczynek bierny, w małym stopniu na spacery, wycieczki, jak również uprawianie sportu. Sposób spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież wiejską jest przeważnie wynikiem dalszego zacierania się różnic pomiędzy „wiejskim” a „miejskim” stylem życia. Na zna­czeniu zyskuje dla dzieci i młodzieży wiejskiej – telewizja, radio, czytelnictwo i zabawy. Rzeczywiste wzory zachowań dzieci i młodzieży w czasie wolnym kształtowane są przez rodzinę, a także przez różne nieformalne grupy rówieśnicze[1].

Czas wolny jest środkiem wpływającym na zachowanie równowagi biologicznej organizmu. Wyróżnia się dwa rodzaje wypoczynku: bierny i czynny. Wypoczynek czynny zakłada aktywność młodzieży. Są to między innymi zajęcia ruchowe na powietrzu, które są przeciwstawieniem dla pracy umysłowej uczniów. Bierny wypo­czynek to bezczynność, polegająca na wygodnym siedzeniu i leżeniu. Naturalną potrzebą wypoczynku biernego jest sen, który powoduje proces odnowy w układzie nerwowym. Natomiast rozrywka dostarcza róż­norodnych wrażeń, wnosi do codziennego życia elementy zmienności. Kolejna funkcja to rozwój osobowości, która prowadzi do zaspokojenia zainteresowań, pragnień twórczych i samodoskonalenia się. Poprzez realizację tej funkcji kształtują się trzy fundamentalne fazy rozwoju: fizycznego, społecznego, a także zainteresowań danej jednostki[2].

Czynnikami, które wpływają na ilość i jakość wykorzystanego czasu wolnego przez młodzież są środowiska szkolne. Szkoła bowiem stara się rozwiązywać trudne problemy czas wolnego dzieci i młodzieży, organizując działalność pozalekcyjną, w toku której uczniowie mogą racjonalnie wykorzystać swój wolny czas. Szkoła prowadzi różnorodne koła zainteresowań[3].

Dzięki nim młodzież może rozwijać swoje talenty oraz pogłębiać wiedzę z dziedzin, które ich interesują. Zajęcia te spełniają ważną rolę w zakresie wykorzystywania przez uczniów czasu wolnego. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż uczniowie uczestniczący w zajęciach pozalekcyjnych mają różnorodne zainteresowania. Młodzież nie poprzestaje na uczestnictwie tylko w jednym kole zainteresowań, ale korzysta z kilku ofert proponowanych przez szkołę. Szkoła na miarę swoich możliwości na pewno powinna zachęcać uczniów do udziału w zajęciach pozalekcyjnych i przygotowywać ich do dalszego samodzielnego rozwijania czasu wolnego.

Młodzież miejska współcześnie bardzo często ogląda telewizję (zazwyczaj w weekendy), a także uczestniczy w innych formach kultury. Częściej niż młodzież wiejska zajmują się czytaniem książek, prasy i słuchaniem muzyki. Dominuje tutaj spędzani czasu w kinach, teatrach i na koncertach. Najbardziej liczną grupę osób chodzących do kina stanowi młodzież w przedziale wiekowym 17-19 lat jest to prawie 80%. W wieku 15-16 lat jest to niecałe 70%. Dominuje tutaj przeważnie oglądanie filmów wchodzących w zakres tzw. kina repertuaru lekkiego. Są to m.in. filmy przygodowe i komedia. Duża część młodych ludzi spędza czas wolny ze swoją sympatią. Blisko 40% spędza czas wolny z własną rodziną .Liczne zachowania młodzieży w czasie wolnym realizowane są w grupach rówieśniczych, szczególnie w grupie nieformalnej. To co bardzo mocno łączy poszczególnych członków takiej grupy to przede wszystkim aprobowany system wartości[4].

Młodzież miejska chętnie udziela się w kołach naukowych, grupach zainteresowań, bierze aktywny udział w dyskusji. Jest to charakterystyczne dla osób uczących się pochodzących z dużych miast. Są także członkami różnorakich organizacji społecznych, wolontariatu, akcji społecznych. Przejawiają także pełne uczestnictwo w przeróżnej artystycznej twórczości. Można tutaj zaliczyć głównie liczne zajęcia fotograficzne, plastyczne, filmowe, teatralne, graficzne, taneczne, czy też wokalne, itp. Jest to bardzo korzystne dla rozwoju osobowości. Rozwija również pasje i zainteresowania. Chłopcy przeważnie biorą udział w zajęciach technicznych[5]. Dziewczęta wybierają inne formy rekreacji, a mianowicie aerobik, naukę tańca, pływanie czy też fitness. Chłopcom natomiast zajęcia na siłowni, albo różnorodne zawody międzyszkolne i konkursy.

[1]              K. Przecławski, op. cit., s. 75.

[2]              T. Wujek, Czas wolny jako wartość kulturotwórcza i wychowawcza, Warszawa 1993, s. 87.

[3]              Ibidem.

[4]              Ibidem, s. 35.

[5]              A. Rusiecka, op. cit., s. 52.

Problemy badawcze

Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie problemów, a często także i hipotez roboczych, określaj ących w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Bez wyraźnie sformułowanych problemów i hipotez trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk. Według H. Muszyńskiego „ problemem naukowym jest pytanie, które stawiamy sobie samym, na które odpowiedzi możemy uzyskać jedynie w wyniku pewnych czynności

78

badawczych.”

Wyjaśniając pojęcie problemu badawczego można ująć go w sposób ogólny, jako „poważne zagadnienie, zadanie, wymagające rozwiązania, kwestia do [1] [2]

rozstrzygnięcia.” J. Pieter stwierdza, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka” Według J. Brzezińskiego „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Podobnego stwierdzenia używa S. Nowak, który określa problem badawczy jako „pewne pytanie lub zespół pytań, odpowiedzi na które mają dostarczyć badania” ‚ J. Sztumski pisze z natomiast, że „ problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcie poznawcze”  Według M. Łobockiego „problemy badawcze są to

pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”[3] [4] [5] [6] [7].

  1. Cackowska i H. Gnitecki są równiż zgodni, że problem badawczy jest to pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się w wyniku określonych czynności badawczych.

T.Pilch z kolei uważa, że „problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska,

  1. istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem
  2. zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.”[8]J.Szumski biorąc za kryterium przedmiot zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:
  3. Przytoczone wyżej definicje mają podobne znaczenie. Wynika z nich, że problem to pytanie, a znalezienie odpowiedzi i rozwiązanie problemu jest możliwe na drodze poszukiwań badawczych.
  • teoretyczne i praktyczne
  • ogólne i szczegółowe
  • podstawowe i cząstkowe
  • Klasyfikacja ta ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczymi całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie pytania głównego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego. Problem badawczy prezentujemy oraz analizujemy w świetle literatury i dokumentów.

[1]   M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982r., s. 55.

[2]

Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 174.

[3]    Szumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN Warszawa 1984, s.2.

[4]   J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s. 67.

[5]   S. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.214.

[6]J. Sztumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych., Warszawa1984. PWN, s. 28.

[7]M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych., PWN, Warszawa 1978, s.56.

[8]   Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie Żak Warszawa 2001,s.43.

PODSTAWY METODOLOGICZNE BADAŃ WŁASNYCH

Poprzedni rozdział dotyczył teoretycznych rozważań dotyczących rozwoju motorycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Rozważania zawarte w niniejszych podrozdziałach poświęcam problematyce badań metodologicznych.

METODOLOGIA- jest to nauka o metodach badań naukowych i skutecznych sposobach dociekania ich wartości poznawczej. Współcześnie dominuje podejście bazujące na wykorzystaniu metod statystycznych bądź matematycznych do opisu różnych zjawisk będących pod obserwacją badacza. W celu uzyskania danych do obliczeń wykorzystuje się precyzyjnie opisaną w metodologiach szczegółowych nauk gamę działań. Wiele nauk posiada własne metodologie lub korzysta z dorobku innych zapożyczaj ąc ich metodologie.

Badania prowadzone w ramach prac magisterskich są na ogół formą badań naukowych. W ujęciu W. Okonia przez „badania naukowe rozumie się zazwyczaj ogół czynności i środków umożliwiaj ących wzbogacenie wiedzy w danej dziedzinie rzeczywistości(badania podstawowe) bądź znalezienie sposobów osiągnięcia jakiegoś celu praktycznego(badania stosowane). Punktem wyj ścia we wszystkich badaniach jest więc problem teoretyczny lub praktyczny, punktem dojścia jego rozwiązanie. Rozwiązanie to ma odpowiadać prawdzie, powinno więc być zgodne z rzeczywistością,

przy czym kryterium tej zgodności stanowi doświadczenie, praktyka.”

Życie Antoine de Saint-Exupéry’ego

Antoine – Marie-Roger de Saint-Exupéry urodził się 29 VI 1900r. w Lyonie w rodzinie arystokratycznej. Po śmierci ojca (1904) dzieciństwo spędził z matką i rodzeństwem w posiadłości ciotki i u babki z zamku La Male. Już w dzieciństwie ujawniły się jego uzdolnienia i zamiłowania. Pisywał wiersze, miał zamiłowanie matematyczne i muzyczne, zdolności do naukowej abstrakcji i techniki.

Uczył się najpierw w szkole jezuitów w La Mans, później w szkole marianów w Fryburgu, a następnie w liceum Saint-Louis. Starał się o przyjęcie do Szkoły Morskiej, ale nie zdał wstępnych egzaminów z historii i geografii. Wstąpił więc na wydział architektury Akademii Sztuk Pięknych, gdzie studiował przez piętnaście miesięcy. W 1921 roku rozpoczął służbę wojskową w 2 Regimencie Lotnictwa w Strasburgu. Jako podchorąży otrzymał dyplom pilota cywilnego, a promowany na podporucznika rezerwy – pilota wojskowego. W Paryżu zrozumiał, że „właśnie służba lotnicza może dać mu to wszystko, czego brak boleśnie odczuwał w ustabilizowanej, przyziemnej egzystencji: a więc silne przeżycia, przygodę, ryzyko, sprawdzian własnej wartości jako jednostki i zarazem człowieka ścisłej wspólnoty ludzkiej, w której wszystko, co konwencjonalne, musi ustąpić miejsca wartością autentycznym, weryfikowanym nieustannie przez konieczności.” A. Saint-Exupéry swój pierwszy lot odbył w towarzystwie znanego pilota Vedrines’a w 1912r. W 1926r. rozpoczął regularne loty pocztowe na trasie Tuluza-Casablanca. W następnym roku został kierownikiem bazy lotniczej w Cap Juby na Saharze. Przez dwa lata pracował jako dyrektor Aeroposta Argentina. W 1931 roku ożenił się z Argentynką Consuelo Suncin. Wiele podróżował, m.in. po Afryce i Azji. Podejmował śmiałe próby- pobicia rekordu Andre Japy Paryż – Sajgon, przelotu Nowy York – Ziemia Ognista. Kilkukrotnie uległ ciężkim wypadkom: w 1923r. podczas lądownia, w 1935r. na Pustyni Libijskiej, w 1938r. w Gwatemali. Od 1934 roku podjął się także pracy reportera w serwisie propagandy Air-France, z ramienia „Paris-Sair”. Pisał także reportaże z wojny hiszpańskiej. W czasie II wojny światowej, zmobilizowany, odbywał loty zwiadowcze, najpierw we Francji (1940), później w Afryce Północnej (1943). 31 lipca 1944 roku jego samolot podczas lotu w Algierze został prawdopodobnie zestrzelony i spadł do morza. W przypadku Saint-Exupéry’ego trudno oddzielać biografię od pisarstwa. „Bohaterem utworów Saint-Exupéry’ego jest sam Saint-Exupéry, który dał im swoje doświadczenie, przeżycia i refleksje, swoją głęboko humanistyczną postawę. Jego życie – to wielka i tragiczna przygoda humanisty z wiekiem XX, a jego twórczość – to świadome branie odpowiedzialności za los społeczności ludzkiej.” Pisarz budował prozę „z wszystkich odmian języka: a więc języka pracy, miłości, komunikatu o pogodzie, języka wspomnień, marzeń i medytacji, języka baśni, legendy i przypowieści.” „Literatura XX wieku uczy nas nieufności wobec zdobyczy cywilizacji, więcej nawet – przypomina i wykazuje, że cywilizacja i technika stanowią nieuchronne zagrożenie wartości duchowych człowieka, kryją groźbę dehumanizacji świata. Liczne arcydzieła literatury współczesnej przedstawiają mniej lub bardziej pesymistyczny, ale w gruncie rzeczy dość jednoznaczny obraz klęski świata ludzkiego. Klęski w walce za światem, który człowiek sam stworzył.” Na tym tle twórczość Saint-Exupéry’ego jest zjawiskiem oryginalnym i całkiem odrębnym. Saint-Exupéry bowiem z samolotu, z maszyny, a więc z wytworu tej samej cywilizacji, którą współczesność produkuje i której się obawia, czyni pośrednika między człowiekiem a przygodą, między jednostką a społeczeństwem. „W układzie człowiek – przyroda – maszyna dostrzega możliwość realizacji odwiecznych prawd o braterstwie, męstwie, odpowiedzialności, wytrwałym zmaganiu się z własnymi lękami i słabościami, o zwycięstwie i niezniszczalności fundamentalnych wartości ludzkich.” Istotę prozy Exupéry’ego stanowi przekonanie, iż wielkie prawdy pozytywne nie zaginęły i są w stanie nadal rozświetlać człowiekowi drogę. Pisarz wierzył naprawdę w jedność ludzkiej rodziny, w trwałość więzów międzyludzkich i konieczność ich stwarzania, w ciągłość historii i doświadczeń ludzkich, w prawdy przekazywane przez umierających starców pokoleniom młodym. Może dlatego, jak sądzi B. Sosień, że nie dożył końca wojny i owego późniejszego rozpadu wartości w warunkach na pozór normalnych, w warunkach dosytu i stabilizacji. Jedynym sposobem realizacji działań twórczych (dla niego jedynym, bo wybranym) było latanie pojęte jako walka przeciw obojętności, zasypianiu, nijakości, marności świata. „Musimy przez ciemność przerzucać kładki” – pisał. Twórczość Saint-Exupéry’ego jest tak oczywistym p o s ł a n i e m, bezpośrednim a p e l m, że komentarz do niej stwarza często tylko komplikację, ryzyko wypaczenia myśli autora, który twierdził przecież, iż „dobrze widzi się tylko sercem, najważniejsze jest niewidoczne dla oczu.” Anna Marzec w swoim artykule pisze, że „Saint-Exupéry jest pisarzem osamotnionym z uwagi na pozostawione w zasadniczej opozycji do głównych nurtów epoki, do wielkich indywidualności naszych czasów. Gdy tacy pisarze jak Franz Kafka, John Steinbeck, Williane Faulkner, a u nas T. Borowski, odkrywają ludzkie piekło, docierając do danej granicy człowieczeństwa, twórczość Saint-Exupéry’ego jest eksploatacją humanistycznego nieba, jest powrotem do podstawowych wartości moralnych, do takich pojęć jak „człowiek”, „ziemia”, „przyjaźń”.

Lektury szkolne w procesie nauczania

Lektury szkolne odgrywają znaczącą rolę zarówno w procesie nauczania, jak i wychowania. Za ich pośrednictwem uczniowie, nie tylko nabywają nową wiedzę i umiejętności, ale również zapoznają się z dorobkiem kultury różnych narodów. W niniejszej pracy zaprezentuję wspaniałą baśń filozoficzną Antoine de Saint-Exupéry’ego p.t. „Mały Książę”. Książka ta ujęła mnie tym, że mimo niewielkiej objętości zawiera bogactwo różnych ważnych myśli. Saint-Exupéry przekazuje czytelnikowi ponadczasową prawdę o wartości rzetelnej i systematycznej pracy, która umożliwia pełny rozwój osobowości. Przypomina także podstawowe prawa moralne oparte na zasadach życzliwości, przyjaźni, poświęcenia oraz współodpowiedzialności za siebie. Rozprawa ta składa się z pięciu części. Dwa pierwsze rozdziały zostały poświęcone lekturze, jej sytuacji w szkole oraz specyfice odbioru. Kolejny traktuje o przynależności „Małego Księcia” do gatunku literackiego, jakim jest baśń filozoficzna. Następny rozdział zawiera przegląd twórczości A. Saint-Exupéry’ego oraz analizę i interpretację baśni. W rozdziale piątym zajmuję się miejscem „Małego Księcia” w programie nauczania oraz opracowaniem metodycznym utworu, które uzupełnione jest konspektami wybranych lekcji języka polskiego.

Post Navigation