Współczesna edukacja- prezentujemy prace magisteskie

Prace magisterskie, licencjackie i inne powiązane z pedagogiką

Archive for the category “pisanie prac magisterskich, licencjackich, zaliczeniowych”

Rozbudowana symbolika ognia

Jak starałem się pokazać w pierwszym rozdziale tej pracy, ogień posiada bardzo rozbudowaną symbolikę. Sama figura płomienia intrygowała ludzi od czasów najdawniejszych. Wśród żywiołów ogień zawsze był zjawiskiem najbardziej nieokiełznanym, gdyż zmiany powodowane nim są natychmiastowe i gwałtowne. Z tego też powodu ludzie szanowali, ale i bali się tego żywiołu. O funkcji płomienia w codziennym życiu ludzi możemy się dowiedzieć już z mitów; bardzo rozbudowana symbolika zawarta jest w Biblii; nad ogniem i pełnioną przez niego rolą we wszechświecie zastanawiali się filozofowie chińscy, indyjscy i egipscy. Śmiało można powiedzieć, że niemal każda kultura przypisuje samemu zjawisku określoną symbolikę i funkcję w społeczeństwie, czasami na tyle ważną, iż organizowane są święta ognia, które mają niejako oddać hołd temu żywiołowi. W omawianej przeze mnie twórczości Seweryna Goszczyńskiego również spotkałem się ze świętem ognia jakim jest Sobótka czy jej ukraiński odpowiednik – święto Kupały. Jednak w Zamku kaniowskim i we fragmentach Kościeliska symbolika ognia jest dużo bardziej rozbudowana i nie sprowadza się jedynie do przedstawienia wyżej wspomnianych świąt. Szczególnie Zamek kaniowski zawiera rozbudowane motywy żywiołu. Niemal w każdym wersie i w każdym momencie akcji powieści ukraińskiej można dostrzec wprost lub jest wyczuwalny płomień. Z analizy tego utworu jasno wynika, iż Seweryn Goszczyński jawi się jako poeta ludu i żywiołu, gdyż te dwa “organizmy” są ze sobą nierozerwalnie związane. Jak wiele jest motywów ognia niech poświadcza fakt, że w swojej pracy zająłem się głównie ogniem “bezpośrednim”, a więc wyrażonym wprost i jednoznacznie. Zamiar wyczerpującego opisania symboliki ognia wykracza poza koncepcję tej pracy i w gruncie rzeczy jest to mało prawdopodobne, jako że wielość wątków związanych z tym właśnie żywiołem każe doszukiwać się działalności (czasami ukrytej lub domyślnej) w każdym wersie powieści. Nawet gdy o ogniu nie mowy wprost, intuicyjnie można wyczuć, że jest on obecny. Dlatego właśnie głównym bohaterem Zamku kaniowskiego jest ogień. Nieco inaczej ma się sprawa w Sobótce. Niestety w twórczości Seweryna Goszczyńskiego dokonał się rozłam, i to co udało się w powieści ukraińskiej, nie mogło zostać powtórzone w Kościelisku. Omawiając powieść tatrzańską nie da się pominąć problemu niedokończenia utworu. Dlatego też, trzeci rozdział traktujący o Sobótce porównuje ją stale do o wiele lepszej próby uchwycenia pierwotności ludu – do Zamku kaniowskiego. Sam autor zapewne zdawał sobie sprawę z niepowodzenia próby przeniknięcia w głąb ludu i zapewne dlatego porzucił zamiar napisania Kościeliska. Skąd więc wziął się ten wyraźny rozłam ? Chyba to pytanie na zawsze pozostanie bez odpowiedzi. Wszystko bowiem co można zrobić, to domyślać się powodów i stawiać tezy. Przełom nastąpił zapewne w samym Goszczyńskim. Warto zwrócić uwagę, iż w lirykach wydanych przed Zamkiem kaniowskim pojawiają się już pierwsze motywy ognia. Często jest to ogień demoniczny, niszczący i budzący grozę. Przykładem może być utwór Do przyjaciół (1818), w którym pojawiają się obrazy przyrody z wpisaną w nie symboliką ognia. Dość przytoczyć pierwsze wersy:

Niebo wokrąg posępne nawałnice kryją,

Zagrzmiały z strasznym trzaskiem ogniste obłoki;

Również w Pieśni wulkanu (1825) pojawiają się motywy ognia:

Czasem zajdą tu wędrowce

I napomkną dzieciom ziemi,

Że ogniami tejemnemi

Wulkanowe tlą manowce.

Świat w płomienia oceanie,

A dym niebiosa zaciemnia.

Z pęt wulkanu rzeka lawy,

Pod perzyną cała ziemia.

W cytowanym fragmencie łatwo dostrzec wyraźne motywy ognia, pojawiające się później w podobnej, choć rozbudowanej wersji w Zamku kaniowskim. Szczególnie ostatnie cztery cytowane wersy aż nadto przypominają obraz kosmicznej rewolucji w powieści ukraińskiej. Również Uczta zemsty (1824) odwołuje się do symboliki ognia i krwi. W tym utworze z kolei następuje połączenie piekła, zemsty, krwi i żywiołu. W podobnym tonie napisana jest Larwa niewoli (1824).

Jak więc widać w lirykach humańskich pojawiła się już symbolika ognia. Pewne pomysły autora zostały później wykorzystane w Zamku kaniowskim. Można powiedzieć, iż Goszczyński niejako dojrzewał do napisania powieści ukraińskiej. Ogień, który został zapalony w lirykach, wybuchł przeradzając się w ogień kosmiczny w Zamku kaniowskim. Niestety droga ta nie dała kontynuować się w Sobótce. Może właśnie tak być musiało, może ogień, który wybuchł, musiał się wypalić. Po prostu takie jest przeznaczenie – od wieków ogień zostaje wzniecony, wybucha swą mocą, aby później zgasnąć. Tak było kiedyś i tak jest teraz. Również w Zamku kaniowskim ta prawidłowość została zachowana. Sobótka, pomimo swej niedoskonałości także zawierała ten schemat (przygotowanie do zapalenia stosu, święto i nieoczekiwany koniec zabaw – tym samym zgaśnięcie ognia sobótkowego). Analizując twórczość Seweryna Goszczyńskiego z punktu widzenia symboliki ognia, można stwierdzić, że odwieczne prawa przyrody zostały zachowane. Ogień zapalił się w lirykach humańskich, totalny pożar i zniszczenie miało miejsce w Zamku kaniowskim, a zgasł w Sobótce. Tym samym ponowna próba podchwycenia wątków związanych z płomieniem musiałaby rozpocząć się od ponownego “uwolnienia” żywiołu. Takie są prawa kierujące żywiołami i naturą, a Goszczyński przez fakt bycia poetą ludu i żywiołu bezwolnie uległ naturalnym, pierwotnym i odwiecznym regułom, które rządzą światem.


Bibliografia

Augustyn W., G. Bachelarda psychoanaliza ognia, “Znak”, 1971, nr 1.

Bachelard G., Płomień świecy, przeł. J. Rogoziński, “Poezja”, 1969, nr 1-2.

Bachelard G., Wyobraźnia poetycka, Warszawa 1975.

Baranowski B., Chłop polski w walce z Tatarami, Warszawa 1952.

Baranowski B., Kultura ludowa XVII i XVIII w. na ziemiach Polski Środkowej, Łódź  1971.

Baranowski B., W kręgu upiorów i wilkołaków, Łódź 1981.

Cybulski W., Odczyty o poezji polskiej, przeł. z niem. F. Dobrowolski, Poznań 1871.

Eliade M., Historia wierzeń i idei religijnych, t.I, Warszawa 1988.

Eliade M., Sacrum – mit – historia, przeł. A. Tatarkiewicz, Warszawa 1970.

Eliade M., Traktat o historii religii, przeł. J. Wierusz – Kowalski, Warszawa 1966.

Eliade M., Uwagi o symbolizmie religijnym, przeł. J. Trznadel, “Poezja”, 1968, nr 4.

Frazer J. G., Złota gałąź, Warszawa 1978.

Głowiński M., Wprowadzenie do francuskiej krytyki tematycznej, “Pamiętnik Literacki”, 1971, z. 2.

Goszczyński S., Dzieła zbiorowe, wyd. Z. Wasilewski, Lwów 1911.

Goszczyński S., Dziennik podróży do Tatrów, oprac. S. Sierotwiński, Wrocław 1958.

Goszczyński S., Dziennik sprawy Bożej, oprac. Z. Sudolski, Warszawa 1984.

Goszczyński S., Król zamczyska, oprac. M. Ingolt, Wrocław 1961.

Goszczyński S., Listy (1823 – 1875), oprac. S. Pigoń, Kraków 1937.

Goszczyński S., Podróż mojego życia. Urywki i zapiski do pamiętnika 1801-42, wyd. S. Pigoń, Wilno 1924.

Goszczyński S., Zamek kaniowski, oprac. M. Grabowska i M. Janion, Warszawa 1958.

Goszczyński S., Zamek kaniowski, oprac. M. Grabowska, Białystok 1994.

Grabowski M., Literatura i krytyka, t.I, Wilno 1840.

Hernas Cz., U źródeł folklorystyki polskiej, t.I, Warszawa 1965.

Janion M., Gorączka romantyczna, Warszawa 1975.

Janion M., Żmigrodzka M., Romantyzm i historia, Warszawa 1978.

Kleiner J., Zarys dziejów literatury polskiej, t.2, Wrocław 1960.

Kopaliński W., Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985.

Kowalczykowa A., Ciemne drogi szaleństwa, Kraków 1978.

Krukowska H., “Nocna strona” romantyzmu, [w:] Problemy polskiego romantyzmu,      Wrocław 1974.

Krukowska H., Noc romantyczna, Białystok 1985.

Kulczycka – Saloni J., Straszewska M., Romantyzm. Pozytywizm, Warszawa 1990.

Lebioda D. T., Mickiewicz. Wyobraźnia i żywioł, Bydgoszcz 1997.

Lurker M., Przesłanie symboli w mitach, kulturach i religiach, przeł. R.Wojnakowski, Kraków 1994.

Macpherson J., Pieśni Osjana, tł. S. Goszczyński, oprac. J. Strzetelski, Kraków 1980.

Mochnacki M., Pisma po raz pierwszy edycją książkową objęte, Lwów 1910.

Mochnacki M., Pisma wybrane, Warszawa 1957.

Moszyński K., Kultura ludowa Słowian, t.I-II, Warszawa 1967.

Orygenes, Duch i ogień, przekł. S. Kalinkowski, Warszawa 1995.

Piasecki Z., Byli chłopcy, byli… Zbójnictwo karpackie – prawda historyczna, folklor i literatura polska, Kraków 1973.

Pigoń S., Na drogach kultury ludowej. Rozprawy i studia, oprac. T.Jodełka-Burzecki, Warszawa 1974.

Pigoń S., Studia literackie, Kraków 1951.

Poprzęcka M., Kuźnia. Mit – alegoria – symbol, Warszawa 1972.

Praz M., Zmysły, śmierć i diabeł w literaturze romantycznej, przeł. K. Żaboklicki, Warszawa 1974.

Przybylski R., Świat jako maszyna piekielna. (O “Zamku kaniowskim”

Goszczyńskiego). Studia z teorii i historii poezji, pod red. M. Głowińskiego, Wrocław 1970.

Rahner K., Vorgrimler H., Mały słownik teologiczny, przeł. T. Mieszkowski i   P.Pachciarek, Warszawa 1987.

Sławińska I., Tragizm – czy “smród metafizyczny”? Sporu o tragedię ciąg dalszy, “Dialog”, 1971, nr 6.

Słownik literatury polskiej XIX, pod red. J. Bachórza i A. Kowalczykowej, Wrocław 1991.

Tarnowski S., Historia literatury polskiej, t. IV, Warszawa 1904.

Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t. I, Warszawa 1978.

Tetmajer Przerwa K., Bajeczny świat Tatr, Warszawa 1906.

Tetmajer Przerwa K., Notatki literackie, Warszawa 1916.

Tomkowski J., Bunt i wizja, “Twórczość”, 1990, nr 5.

Trencsényi – Waldapfel I., Mitologia, Warszawa 1967.

Urbankowski B., Myśl romantyczna, Warszawa 1979.

Wasilewski Z., Seweryn Goszczyński. Szkice literackie, Poznań 1923.

Witkowska A., Literatura romantyzmu, Warszawa 1986.

Witkowska A., Wielcy romantycy polscy. Sylwetki, Warszawa 1980.

Witkowska A., Przybylski R., Romantyzm, Warszawa 1997.

Żmigrodzka M., Mit – podanie – historia, [w:] Problemy polskiego romantyzmu,   Wrocław 1974.

Reklamy

Różne sposoby wykorzystania motywu zemsty w tekstach literackich

PLAN:

Wstęp:

  1. Różnorodność i popularność motywu zemsty w literaturze
  2. Odmienne aspekty moralne dokonywanego odwetu – obowiązek czy grzech?

Kolejność prezentowanych argumentów:

  1. Kodeks Hammurabiego – zemsta jako sposób wymierzania sprawiedliwości
  2. kodeks jako pierwszy zachowany spis praw – historia, opis, treść
  3. Motyw zemsty Boskiej za ludzkie występki w Starym Testamencie
  4. Negacja zemsty w księgach Nowego Testamentu
  5. odrzucenie odwetu w imię miłości bliźniego
  6. przywilej wymierzania sprawiedliwości jako domena Boga, nie człowieka
  7. Mitologia grecka – mściwość jako jedna z cech bogów greckich
  8. karanie człowieka przez bogów
  9. wzajemne spory kłótnie i odwety bogów
  10. Dramat grecki – motyw zemsty jako namiętności prowadzącej do tragedii
  11. „Giaur” Georga Byrona – opowieść o miłości, zdradzie i zemście
  12. zemsta dokonana w imię miłości – traktowana jako obowiązek moralny
  13. dokonanie odwetu, przynoszące ulgę nieżyjącej kochance, a nie mścicielowi
  14. Bluźniercza pieśń zemsty Konrada w scenie więziennej „Dziadów” cz.III Adama Mickiewicza – jako wezwanie do walki
  15. „Pan Tadeusz” Adama Mickiewicza – żądza zemsty jako typowo polska cecha
  16. komiczne obrazy szlacheckich odwetów – zemsta jako ‘sprawa honoru’
  17. postać klucznika Gerwazego – zemsta jako sens i cel całego życia
  18. spowiedź Jacka Soplicy – tryumf przebaczenia nad żądzą zemsty
  19. motyw zemsty w utworze jako czynnik warunkujący rozwój akcji
  20. Komedia Aleksandra Fredry „Zemsta” – szlachecka mściwość, ukazana ‘z przymrużeniem oka’
  21. wzajemne utrudnianie sobie życia w imię zemsty sąsiedzkiej
  22. perypetie bohaterów, prowadzące wbrew ich zamiarom, do szczęśliwego końca
  23. Główny bohater komedii „Świętoszek” Moliera jako przykład obłudy, egoizmu, mściwości
  24. Motyw zemsty jako sposób na zawiązywanie intrygi i budowanie napięcia w powieściach historycznych
  25. Aleksander Dumas – sylwetka najsłynniejszego twórcy powieści historycznych
  26. „Hrabia Monte Christo” – okrutne dzieło zemsty Dantesa, dokonywane z zimną krwią i wyrafinowaniem – jako odwet za zmarnowane życie
  27. wątpliwy sens zemsty – nie jest ona w stanie zmienić przeszłości
  28. „Makbet” Williama Szekspira – zbrodnia musi zostać ukarana – zemsta ludu i losu jako sposób na przywrócenie porządku
  29. Zemsta losu i przyrody za czynione zło – „Balladyna” Juliusza Słowackiego
  30. Rola natury i sił nadprzyrodzonych w wymierzaniu sprawiedliwości – koncepcja ‘moralności ludowej ’ romantyzmu:
  31. ballada „Świtezianka” Adama Mickiewicza
  32. ballada „Lilie” Adama Mickiewicza

Zakończenie:

  1. Motyw zemsty jako moralny obowiązek i spłacenie długu skrzywdzonym bliskim
  2. Zemsta jako nieusprawiedliwiona zbrodnia
  3. Pragnienie zemsty jako wrodzona cecha człowieka.

Różne sposoby wykorzystania motywu zemsty w tekstach literackich.

Jak podaje słownik języka polskiego, zemsta to odwet za doznane krzywdy. Jest to osobista próba wymierzenia kary za zło wyrządzone przez drugiego człowieka. W takim sensie pojawia się niezwykle często w literaturze – związana jest z motywem sprawiedliwości, honoru, pojęcia dobra i zła. Zemsta jest bowiem własnoręcznym wymierzeniem sprawiedliwości w imię honoru- często czynem moralnie złym. Temat zemsty jest szczególnie emocjonujący, zmusza do moralnej oceny czynów i postaw, wprowadza dylemat – czy człowiek ma prawo do odpłacania złem za zło. Motyw ten pojawia się także w kontekście sprawiedliwości wymierzanej ręką boską – kary Boga (czy bogów w mitologiach) za występki i sprzeciwianie się woli boskiej. Kara taka interpretowana jest właśnie jako zemsta siły wyższej. Pojawia się koncepcja zemsty wymierzanej przez siły przyrody, mówi się także o zemście losu.

Motyw zemsty pojawia się w kilku aspektach. Jest pewnym obowiązkiem człowieka, by zachować godność – jest wyznacznikiem honoru, znakiem siły duchowej i woli walki. Człowiek dokonujący zemsty na swoim ‘oprawcy’ to ktoś, kto mimo doznanych krzywd i bólu nie poddał się, zachował postawę aktywną. Jednak zemsta często jawi się też jako nieumiejętność wybaczania – czyn sprzeczny z zasadą miłości bliźniego. Bowiem faktycznie zemsta nie może przynieść wymiernych korzyści – nie jest w stanie odwrócić doznanej krzywdy. W takim sensie wypływa wyłącznie z ludzkiej zapalczywości i egoizmu. Wynika z nienawiści i poczucia żalu – świadczy więc o słabości mściciela. Niesie ze sobą jedynie zbrodnie i zniszczenie – jest złem moralnym. Innego sensu nabiera natomiast w kontekście zemsty boskiej czy losu – odwet za czynione przez ludzi zło tłumaczony jest jako sprawiedliwa, choć okrutna kara. Pojawia się też koncepcja zemsty – jako sposobu wymierzania obiektywnej sprawiedliwości – nabiera wtedy statusu prawnego.

W tym kontekście motyw zemsty pojawia się w pierwszym zachowanym uporządkowanym zbiorze praw – w Kodeksie Hammurabiego – despotycznego władcy sumeryjskiego. Zbiór przepisów prawa karnego i cywilnego powstał w XVm wieku p.n.e., wyryty został na kamiennym słupie – zwanym stelą Hammurabiego. Na szczycie kamienia wyrzeźbiona została postać władcy w towarzystwie boga (Szamasza), wręczającego królowi insygnia władzy – znak, że spisane prawa pochodzą od boga. Kodeks zawierał słynną zasadę „oko za oko, ząb za ząb” – jako podstawę do wymierzania kary. Przepisy Hammurabiego mówiły, że „jeśli obywatel złamał kość drugiego obywatela, należy złamać jego kość”, czy „jeśli ktoś z ludu uszkodził oko przedstawicielowi wyższego stanu, zostawał oślepiony”. Kara nabierała więc cech zemsty – nie osobistej, lecz usankcjonowanej prawnie. Prawo odwetu było pierwotnym sposobem wymierzania sprawiedliwości – mimo że brutalne – okazywało się najbardziej obiektywne – tak, by krzywdziciel mógł poczuć ten sam ból, co pokrzywdzony. W praktyce wykonywanie przepisów Hammurabiego wyglądało nieco inaczej – zależało od statusu społecznego ofiary i sądzonego (w wypadku skrzywdzenia niewolnika, panu groziła jedynie kara grzywny). Jednak sama zasada „oko za oko, ząb za ząb” okazała się jednym z podstawowych sposobów wyrównywania rachunków.

Motyw zemsty pojawia się też w jednym z najstarszych tekstów ludzkości – Starym Testamencie. Zupełnie inaczej natomiast jest interpretowany w księgach Nowego Testamentu. W Starym Testamencie jawi się dwojakie oblicze Boga – zarówno jako miłościwego Ojca, jak i okrutnego mściciela. Gniew Boży może być okrutny w skutkach. Zemstą boską za ludzkie zło i występek jest zesłanie potopu – wyniszczenie ludzkości. Rodzajem zemsty – kary staje się też zburzeniem Sodomy i Gomory – siedlisk niegodziwości i występku. Szczególnie cierpi też naród wybrany – Izraelici – którzy odczuwają zarówno skutki Boskiego miłosierdzia, jak i okrucieństwa – zemstą Boga za tolerowanie (i wprowadzanie) bałwochwalstwa przez króla Salomona jest decyzja rozpadu całego państwa izraelskiego – za grzechy króla cierpi cały naród. Zemsta Boska jest swoistą interpretacją kary doczesnej za grzech – na zasadzie podobnej, jak w kodeksie Hammurabiego – „Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie”. Jest sposobem tłumaczenia nieszczęść, spadających na człowieka – nabiera innego wymiaru, niż zemsta osobista.

Jednak już w postawie niektórych postaci starotestamentowych zauważyć można tendencję, wszechobecną w Nowym Testamencie – potępienie zemsty na wrogu, propagowanie postawy pokory i wybaczenia. W historii o Józefie, synu Jakuba, sprzedanym przez braci do niewoli, ukazany jest wzór miłosierdzia – nie żywi on do nich urazy, wybacza okrucieństwo. Człowiek bowiem nie ma prawa do osądzania – uczynić to może tylko Bóg. Takie postępowanie wskazywane jest w Nowym Testamencie, np. w kazaniu Chrystusa na górze Synaj. Padają tam słowa: „jeśli cię kto uderzy w prawy policzek, nastaw mu i drugi”. Jest to wezwanie do odrzucenia zemsty, nakaz miłowania nieprzyjaciół, pokory. Na tej zasadzie oparta jest cała nauka Nowego Testamentu – podobne echa można znaleźć w Liście św Pawła do Rzymian: „Błogosławcie tych, którzy was prześladują (…)Nikomu złem za złe nie oddawajcie (…) nie wymierzajcie sprawiedliwości sami sobie, lecz pozostawcie to pomście Bożej”. Zemsta jest więc wkraczaniem w Boskie kompetencje – do którego człowiek nie ma prawa. Za zło wyrządzone drugiej osobie każdy człowiek zostanie bowiem ukarany w kontekście wieczności. Prawdziwym znakiem siły jest umiejętność pokornego znoszenia cierpienia, odpłacania dobrem za zło – a nie postawa zapalczywości i pragnienie odwetu.

W innym zapisie wierzeń – mitologii greckiej – pojawia się natomiast motyw mściwości jako jednej z podstawowych cech bogów (a więc i człowieka – bogowie greccy są antropomorficzni – kreowani na podobieństwo człowieka). Bogowie są egoistyczni, mściwi, podlegają namiętnościom. Mszczą się na człowieku – za jego nieposłuszeństwo; wzajemnie na sobie – z powodu nawet drobnych niezgodności. Podobnie jak w Biblii, zemsta bogów jest karą za łamanie ich woli przez człowieka. Podlega jej Prometeusz – za wykradnięcie boskiego ognia skazany zostaje na niekończące się tortury, gdy przywiązany zostaje do skał Kaukazu, gdzie sęp wciąż wyżera mu wątrobę – która ciągle odrasta. Ofiarą mściwości bogów staje się Syzyf -za swoje oszustwa zmuszony zostaje do wiecznego wysiłku wtaczania na szczyt góry kamienia – tuż przed szczytem nieustannie zaczyna się staczać. Tragiczną ofiarą zemsty bogów stała się Niobe – która za dumę ze swych dzieci, została ich pozbawiona. Z chęci zemsty na Zeusie bogini niezgody Eris rzuciła między bawiące się boginie złote jabłko z napisem „dla najpiękniejszej”, które stało się przyczyną rywalizacji między boginiami i w efekcie doprowadziło do wojny trojańskiej. Zemsty bogów były więc często okrutne, wywoływały tragiczne konsekwencje – a wynikały z ich typowo ludzkich cech – egoizmu, zazdrości, zawiści, próżności.

Także w dramatach greckich zemsta odgrywała znamienną rolę. Pragnienie odwetu prowadziło do okrutnych zbrodni – było wątkiem, wokół którego budowały się całe tragedie. Okrutną, pozbawioną skrupułów mścicielką jest Elektra z tragedii Sofoklesa – która namawia swojego brata Orestesa do zemsty za śmierć swojego ojca – wspólnie mordują własną matkę. Zemsta jest więc wielką ludzką namiętnością – prowadzi jednak nieodmiennie do tragicznego końca, a osoby, które się jej podejmują, oceniane są jako uosobienie zła.

Motyw zemsty jako temat, wokół którego budowane są wydarzenia, jako element wprowadzający napięcie do utworu, odnaleźć można w powieści poetyckiej Georga Byrona „Giarn”. Dzieło to jest opowieścią o miłości, zdradzie, zemście i cierpieniu – którą poznajemy w porządku nie chronologicznym. Tytułowy bohater darzy odwzajemnioną miłością Leilę – która jest żoną Turka – Hassana. Mąż, dowiedziawszy się o romansie żony, powodowany chęcią zemstą (ale też tureckim zwyczajem karanie niewiernych małżonek) morduje ją. Giaur, dowiedziawszy się o tym, wpada w szał i owładnięty zostaje żądzą odwetu. Bez skrupułów morduje Hassana – dokonuje więc okrutnej zbrodni- i resztę życia spędza w klasztorze, rozpamiętując swoją miłość. Giaur, typowy bohater romantyczny, nie żałuje swojego czynu – wyznaje: „Choć moje życie zda się tak zbrodnicze/ Gdybym mógł odżyć, żyłbym tak jak żyłem”. Zemstę uważa więc za swoją powinność moralną – obowiązek wobec ukochanej. Przyczyną jego rozpaczy, bólu, odcięcia się od świata nie jest poczucie winy za popełnioną zbrodnię, ale żal po odejściu ukochanej – bez której nie jest w stanie żyć. Zemsta nie przynosi mu w tym ulgi. Jednak Giaur w swoim postępowaniu kieruje się zasadą, że zbrodnia nie może pozostać bez kary – jego zemsta jest osobistym wymierzeniem sprawiedliwości, odpowiedzią złem za zło : „Tak! Tyś pochował w falach mą Leilę,/ jam cię pochował w czerwonej mogile”. Jest także gestem, wykonanym z myślą o nieżyjącej Leili -Giaur wierzy, że przyniesie jej to spokój po śmierci (zbrodnia znajduje więc usprawiedliwienie w uczuciu miłości): „Ach! Późnom przybył, nie mogłem jej zbawić/ mogłem jej tylko małą ulgę sprawić/ mogłem w ślad za nią jej wroga wyprawić”. W pojęciu romantyków zemsta – jeśli jest odwetem za czyn szczególnie okrutny – nie ma wymiaru zbrodni, ale jest moralnym obowiązkiem. Popełniana najczęściej z namiętności, sama jest ogromną namiętnością. W przypadku Giaura staje się ona dowodem jego miłości do Leili, dowiedzeniem własnego męstwa.

Innym bohaterem romantycznym, którego postać nadaje zemście szczególne znaczenie, jest Konrad z III części „Dziadów” Adama Mickiewicza. W pierwszej scenie przedstawione jest cela więzienna, w której przebywają studenci, skazani za działalność konspiracyjną (proces filomatów). Opowiadają oni sobie przeżycia, związane z prześladowaniami rosyjskimi. Pojawiają się więc opisy młodzieży, wywożonej na Syberię na kibitkach, opowieści o głodzie, torturach i poniżeniu. Konrad, poruszony bestialstwem Rosjan, podejmuje bluźnierczą pieśń o refrenie: „Tak! Tak! Zemsta na wroga, z Bogiem i choćby mimo Boga!”. Ta pogańska pieśń, wywołująca u Konrada wizję, określana jest jako Mała Improwizacja. Ma ona charakter zagrzewający do walki – w imię zemsty za poniżenia i krzywdę, należy ‘skruszyć kajdany’. Hasło odwetu jest wezwaniem do stawienia czoła przeciwnikowi. Staje się wyrazem buntu przeciw Bogu – wyraża pragnienie przejęcia spraw dziejowych we własne ręce. Świadczy więc o sile ducha, męstwie i patriotyzmie. Ale także jest dowodem pychy – Konrad poważył się przecież przeciwstawić Bogu. Jak pokazują jego losy w dalszej części „Dziadów” – ponosi on klęskę. Żądza zemsty „z Bogiem i choćby mimo Boga” jest podejściem zapalonego, zbuntowanego młodzieńca – i do niczego nie prowadzi. W konfrontacji postaw buntu i mesjanizmu zwycięzcą okazuje się ksiądz Piotr – symbol pokory i cierpliwego znoszenia cierpienia.

W innym dziele Adama Mickiewicza – „Panu Tadeuszu” – pragnienie odwetu jest jedną z charakterystycznych Polaków – Sarmatów. Nie pomszczenie swojej krzywdy odbierane jest jako plama na honorze – szlachcice wyzywają się na pojedynki, na najprzeróżniejsze sposoby próbują wymierzać osobistą sprawiedliwość (co prowadzi do często komicznych sytuacji – jak historia sporu Domeyki i Dowejki). Jednak zemsta traktowana jest też poważnie – bohaterowie są w stanie poświęcić jej całe swoje życie. Szczególną postacią jest klucznik Horeszków – Gerwazy – którego najważniejszym celem życia było pomszczenie śmierci swojego pana – Stolnika Horeszki. Ten zginął z ręki Jacka Soplicy – nieszczęsnego konkurenta o rękę Ewy Horeszkówny, zastrzelony przez młodzieńca podczas napadu Moskali na zamek Stolnika. Gerwazy poprzysiągł zemstę na całym rodzie Sopliców – jego obsesją stało się zniszczenie tego rodu, a marzeniem – dosięgnięcie samego sprawcy, Jacka. To w imię zemsty za wszelką cenę utrudnia on przejęcie zamku przez Sopliców, gmatwa zamiary Księdza Robaka – przygotowania powstania. W scenie spowiedzi Jacka Soplicy (vel Księdza Robaka) nadchodzi moment konfrontacji wrogów – Klucznik ma szansę spełnić cel swojego życia – zabić Soplicę. Gdy Robak wyjawia swoją prawdziwą tożsamość, Gerwazy wpada w gniew, już gotów jest chwycić za swój słynny miecz. Jednak do zbrodni nie dochodzi – Klucznik z wielkim wysiłkiem opanowuje swoją złość i wysłuchawszy opowieści umierającego Jacka, zdobywa się na szlachetny gest wybaczenia. Nad żądzą zemsty tryumfuje więc przebaczenie – które wymaga od Gerwazego dużo większej siły woli – zemsta nie zostaje dopełniona. W pewien sposób dokonał on swojego celu – dla Soplicy największą karą było zniszczenie przez Gerwazego życiowych planów powstania – wyznaje on: „Chciałeś zemsty? Masz! Boś ty był narzędziem kary/ Bożej! Twoim Bóg mieczem przeciął me zamiary”. Zemsta jawi się więc jako niezwykła ludzka namiętność – dla Gerwazego prywatna zemsta staje się rzeczą ważniejszą niż sprawa narodowa. Od lat pałający żądzą odwetu, właśnie przez jego pryzmat ocenia całą rzeczywistość – dlatego opacznie rozumie słowa Robaka o ‘wymieceniu śmieci z kraju’ (jako wezwanie do zniszczenia Sopliców), przygotowuje więc zajazd szlachty na Soplicowo. Pragnienie zemsty jest w epopei wątkiem, który warunkuje rozwój wydarzeń – ukazane jest jako wielka siła, która jest w stanie gmatwać ludzkie zamierzenia, niszczyć ‘dobra sprawę’

Komicznym obrazem polskiego szlachcica, dyszącego żądzą odwetu za wszelką cenę – która prowadzi do absurdalnych sytuacji – jest komedia Aleksandra Fredry „Zemsta”. Jest to historia o sporze sąsiedzkim – perypetie bohaterów potraktowane są z przymrużeniem oka. Cześnik i Rejent Milczek mieszkają w jednej posiadłości, odgraniczeni jedynie murem. Każdy pragnie ‘wykurzyć’ sąsiada z jego siedziby i przejąć jego część zamku dla siebie – fabuła opiera się na sporze o mur graniczny. Rejent Milczek postanawia załatać dziurę w murze – na co, dla samej zasady nie zgadza się Cześnik (przecież mur należy także i do niego). Cześnik i Rejent gmatwają wzajemnie swoje plany matrymonialne – każdy z nich pała żądzą zemsty na przeciwniku i utrudnienia mu życia. Prowadzi to do narastających konfliktów – w ramach zemsty sąsiedzkiej bohaterowie dopiekają sobie nawzajem. Cześnik wyzywa Rejenta na pojedynek. Rejent w odwecie szykuje akta procesu przeciwko wrogowi. Postanawia także zemścić się na pieniaczu Cześniku, gmatwając jego plany małżeńskie. Otóż wybrankę Cześnika, Podstolinę, przeznacza na żonę dla swojego syna Wacława (stając też na drodze miłości Wacława i córki Cześnika Klary). Cześnik w odpowiedzi planuje najazd na posiadłość Rejenta, ‘porywa’ Wacława i ‘zmusza’ go do ślubu z Klarą – nieświadomie przyczyniając się do spełnienia pragnienia młodych – i do szczęśliwego zakończenia. Pragnienie odwetu i wzajemna sąsiedzka nienawiść organizują życie wszystkich bohaterów. Jednak wszystko to ukazane jest w sposób komiczny i z lekką ironią – antagonizmy między bohaterami wynikają nie z prawdziwej nienawiści, ale z typowego szlacheckiego pieniactwa i chęci postawienia na swoim. Zemsta ukazana jest tutaj bezkrwawa i zabawna, poprzez liczne zwroty akcji prowadzi wzajemnej zgody i rozwiązania konfliktów – czego nie udałoby się osiągnąć innymi sposobami. Ostatecznie wychodzi więc bohaterom, wbrew ich woli, na dobre. Sarmacka mściwość traktowana jest tutaj jako pewien wyraz poczciwości, wynikający nie ze złych cech, ale zapalczywości i temperamentu szlachty.

W „Świętoszku” Moliera natomiast cecha ta, reprezentowana przez tytułowego ‘świętoszka’ – Tartufe’a, jest wyrazem jego zepsucia moralnego, zachłanności i obłudy. Tartufe, przybłęda – dewota, który wkradł się w łaski Orgona – zamożnego mieszczanina – zdobywa niezwykły wpływ na swojego dobroczyńcę. Pod płaszczykiem wielkiej pobożności i pokory, ukrywa on faktycznie egoizm, obłudę i pazerność. Tartufe’owi udaje się omamić Orgona do tego stopnia, że przypadkowy przybłęda staje się dla pana domu ważniejszy od całej rodziny (służąca Doryna mówi: „Nazywa go swym bratem, miłuje go bardziej/ Niż własną matkę, przy nim żoną, dziećmi gardzi”). Świętoszek dla swoich celów dowolnie manipuluje naiwnym Orgonem. Część domowników jednak przejrzała obłudę dewoty – Damis (syn Orgona) okazuje mu jawną wrogość, odkrywa także, że ten uwodzi żonę Orgona. Okazuje się to dla Tartufe’a ciosem – w ramach zemsty delikatnie podsuwa on Orgonowi pomysł wydziedziczenia syna, a przepisania całego majątku na jego samego, a także wypędzenia syna z domu. Ta właśnie cecha – mściwość – stawia jego pobożność w niepewnym świetle – odkrywa to Kleant, podczas rozmowy ze świętoszkiem – gdy próbuje go przekonać w imię boskich praw do wpłynięcia na Orgona – by pozostawił syna dziedzicem. Tartufe obłudnie wymawia się zbożnymi celami, na jakie przeznaczy majątek – faktycznie dając dowód swojej pazerności. Przez swą pychę i przesadną pewność siebie Tartufe zostaje ostatecznie zdemaskowany. Przez przypisanie cechy mściwości bohaterowi bezdyskusyjnie negatywnemu, podlega ona ostrej krytyce. Żądza zemsty niegodna jest więc prawdziwego chrześcijanina (w zamierzeniu autora „świętoszek” miał być paszkwilem na fałszywą dewocję ówczesnych mieszczan).

Motyw zemsty staje się niezwykle popularny w powieściach przygodowych (szczególnie powieści historycznych) – służy do zawiązywania i prowadzenia intrygi. Przykładem mogą być powieści Aleksandra Dumas’a (ojca)- pod znakiem ‘płaszcza i szpady’. Sam autor powieści to osoba niezwykle fascynująca i ekscentryczna – z jego biografii można byłoby ułożyć oddzielną powieść miłosno – przygodową. To człowiek o niezwykle bogatym życiu osobistym (mawiał: „nie chciałbym przesadzać, ale mam po świecie więcej niż pięćset dzieci”), który osiągnął wielki sukces pisarski (a więc i finansowy), lecz pod koniec, przez szalenie rozpustny tryb życia tonął w długach. Pełen pomysłów, których sam nie nadążyłby wcielić w życie

  • stworzył swego rodzaju ‘przedsiębiorstwo’ pisarskie – przy pisaniu jego powieści pracował cały sztab ludzi – przygotowując dla niego tło historyczne, zapisując pomysły autora (w ten sposób udało mu się stworzyć ilość dzieł, niemożliwą do napisania w ciągu życia przez jednego człowieka). Dzieła jednak podpisywał wyłącznie własnym nazwiskiem. Temperament autora odbija się właśnie w jego powieściach – pełne one są zapierających dech w piersiach, barwnych przygód, intryg. Do ich budowania często wykorzystywany jest motyw zemsty – jako elementu budującego napięcie. Przykładem może być powieść „Hrabia Monte Christo” (nota bene Dumas wybudował pod Paryżem własny zamek, który nazwał ‘Monte Christo’, ale którego szybko musiał się pozbyć z powodu długów). Jest to opowieść o niesprawiedliwości, zemście, zadośćuczynieniu. Główny bohater, młody marynarz Edmund Dantes, w dniu, kiedy miał się odbyć jego ślub, oskarżony zostaje bezprawnie o zdradę stanu- i wtrącony na wiele lat do więzienia – samotnej twierdzy na wyspie, z której nie ma możliwości ucieczki. Autorem donosu na Edmunda okazuje się jego przyjaciel – który pozazdrościł mu jego powodzenia i narzeczonej. Jednym listem zniszczył całe życie Dantesa, przekreślił wszystkie plany. Przebywając w twierdzy, Dantes hoduje w sobie nienawiść – ideą, która pozwala mu znosić cierpienia więzienne jest pragnienie zemsty. Po wielu latach podstępnie udaje mu się uciec z twierdzy
  • odnajduje skarb, o którym opowiedział mu współwięzień Faria. Wzbogacony Dantes przyjmuje imię hrabiego Monte Christo
  • i rozpoczyna okrutne dzieło zemsty na swoich krzywdzicielach – oskarżycielach, sędziach, donosicielach. Z niezwykłym wyrafinowaniem i okrucieństwem, tym razem to on niszczy po kolei ich życia. Jednak kara dotyka nie tylko winowajców, ale osoby im bliskie. Pojawia się tutaj wątpliwość, czy po tak wielu latach zemsta ma sens – gdy karany nie do końca wie, za co dotyka go kara. Sam mściciel, pod koniec dzieła niszczenia, dochodzi do wniosku, że swoim działaniem nie osiągnął faktycznie nic – nie przywróciło mu to przecież utraconego czasu, zdrowia, szczęścia. Zemsta nie zmienia bowiem życia tego, który karze – a jedynie życie karanego (wpływając także na niewinnych). Bezwzględny mściciel staje się człowiekiem zgorzkniałym i nieszczęśliwym podwójnie – początkowo jako okrutnie skrzywdzony, a potem – wypełniony nienawiścią, gniewem. Zemsta jest bowiem rodzajem rozpamiętywania swojej krzywdy.

Jednakże dokonywanie zemsty nie jest domeną tylko ludzką czy boską. Równie ważny jest motyw zemsty losu czy przyrody. W dramacie Szekspira „Makbet” ujawnia się przekonanie, że nie ma sposobu ucieczki od zemsty za swoją winę. Makbet dopuszcza się okrutnej zbrodni – pod wpływem wiedźm i za namową żony zabija króla Dunkana, by samemu sięgnąć po koronę. W ten sposób wplata się w nieprzerwany łańcuch zła – pierwsza zbrodnia pociąga kolejne – ze strachu przed wykryciem tych poprzednich, obawy przed zemstą. Makbet staje się okrutnym tyranem, ciemiężącym swoich poddanych. Jednak zarówno Makbet, jak i jego żona, zostają ukarani – zarówno przez los, przez własne sumienie (samobójstwo Lady Makbet), jak przez zbuntowany lud. Ogarnięty żądzą zemsty lud podstępem zdobywa zamek – co komentuje Lady Makbet: „Zemsta wre w ich piersiach,/ I nie dziw: bowiem to, co znieśli,/ Trupa by mogło wściekłością zapalić”. Makbet ponosi więc należną mu karę – w wymierzeniu której narzędziem stają się ci, których miał być godnym reprezentantem, a którzy zostali przez niego skrzywdzeni. Zemsta ludu prowadzi więc do obalenia tyrana – staje się ‘lekarstwem’ na zło wyrządzone przez Makbeta – służy przywróceniu porządku i prawa. Klęska Makbeta jest także skutkiem kary losu – pojawia się w dramacie świat ponadzmysłowy, zjawy, wieszczące mu upadek.

Podobny motyw zemsty losu odnaleźć można w „Balladynie” Juliusza Słowackiego. Balladyna, dokonawszy pierwszej zbrodni – zabójstwa własnej siostry Aliny, by pozyskać rękę grafa Kirkora, w swojej drodze po władzę dokonuje zbrodni kolejnych. Sięgnąwszy wreszcie po upragniony owoc władzy, Balladyna sprawuje despotyczne rządy – zbrodniarz

bowiem nigdy nie może być dobrym władcą. Krzywdzi ona również własną matkę – wyrzekając się jej. Jednak według zasady winy i kary, ponieść musi odpowiedzialność za całe zło. Siłą wymierzającą sprawiedliwość staje los i przyroda – ginie ona rażona piorunem.

Rolę ‘karzącej ręki’ w literaturze romantyzmu spełnia bowiem często natura, czy świat nadprzyrodzony. Koncepcja taka opiera się na zasadzie ‘ludowej moralności’, głoszącej że „nie masz zbrodni bez kary” – kara nie może być odsunięta w nieokreśloną wieczność – poniesiona musi zostać tu, na ziemi. W balladach Mickiewicza moralność ludowa nabiera szczególnego charakteru artystycznego. Ballady przepełnione są fantastycznymi postaciami – rusałkami, świteziami, zjawami, pełne są magii i cudów. Osadzone są w wiejskim krajobrazie, sięgają po ludowe wierzenia. W balladzie „Świtezianka” pojawia się motyw wierności – dotrzymywania swoich przysiąg. Podczas tajemnej schadzki dziewczyna ostrzega swojego kochanka, który składa jej przysięgi wierności: „Bo kto przysięgę naruszy,/ Ach biada jemu, za życia biada!/ i biada jego złej duszy”. Jednak podczas drogi powrotnej do domu chłopak daje się uwieść urokom wodnej nimfy – świtezianki – łamie swoją przysięgę. Świtezianka okazuje się być właśnie jego kochanką – która kusząc młodzieńca pod inną postacią, pragnęła sprawdzić jego stałość. Chłopaka dotyka jej zemsta – jego dusza zostaje na zawsze uwięziona pod modrzewiem przy jeziorze – jęczy, oglądając pląsy nimfy po tafli jeziora. Także w innych balladach to przedziwne zjawy, czy nawet duchy zmarłych, dokonują zemsty za zbrodnie człowieka. Tak dzieje się w balladzie „Lilie” – gdzie karę niewiernej żonie – zabójczyni męża – wymierza właśnie duch nieboszczyka. Narzędziem zemsty natomiast staje się często przyroda – duże znaczenie mają w tej balladzie lilie, które kobieta zasadziła na grobie męża. Według ludowej moralności, by sprawiedliwości stało się zadość, zemsta musi zostać wymierzona, a zbrodniarz ukarany. Zemsta, wykonywana przez siły wyższe, nie ma znamion zbrodni, lecz wyroku sprawiedliwości.

Motyw zemsty – jako kary za czyjeś zbrodnie ukazywany w całej literaturze – a początek swój bierze z pierwotnego pojęcia sprawiedliwości, by ‘odpłacić pięknym za nadobne’, na zasadzie ‘wyrównania’ krzywd. Zemsta ukazywana jest jako obsesja i namiętność, której człowiek poświęcić może całe swoje życie. Popełniana zawsze z przekonaniem o słuszności swojego działania, ukazywana jest czasem jako moralny obowiązek człowieka, czasem jako dług, spłacony skrzywdzonej bliskiej osobie. Niewątpliwie jednak zemsta opiera się na wyrządzeniu krzywdy drugiej osobie – jest więc sama w sobie zbrodnią.

Dlatego też często w utworach literackich zemsta jawi się jako czyn moralnie zły, wyraz egoizmu, zawziętości i nieumiejętności wybaczania. Jest domeną ludzi złych i zgorzkniałych – którym sprawia przyjemność oglądanie ludzkiego cierpienia. W takim sensie nie może ona znaleźć usprawiedliwienia

Jednak mimo wszystko pragnienie odwetu jest wrodzoną cechą człowieka, wynikającą z troski o siebie i swoich bliskich – niezgody na pokorne znoszenie krzywdy i poniżenia. Człowiek interpretuje rzeczywistość według własnego ‘widzimisię’ – może wszystko, co robi, wypływa z nieuświadomionej chęci postawienia na swoim, odegrania się na innych? W filmie Luca Bessona „Joanna d’Arc”, święta dziewczyna – żołnierz, podczas rozmowy z własnym sumieniem ( pod postacią Dustina Hoffmana) w więzieniu, słyszy pytanie: „Dlaczego każdy znak interpretowałaś tak, jak było ci wygodnie? Może to, co zrobiłaś, to tylko egoistyczna zemsta?”

BIBLIOGRAFIA:

Literatura przedmiotu:

  1. fragmenty Pisma Świętego Starego i Nowego Testamentu
  2. „Mitologia Greków i Rzymian” – Jan Parandowski
  3. „Giaur” – George Byron
  4. „Dziady” cz.III – Adam Mickiewicz
  5. „Pan Tadeusz” – Adam Mickiewicz
  6. „Zemsta” – Aleksander Fredro
  7. „Świętoszek” – Molier
  8. „Hrabia Monte Christo” – Aleksander Dumas
  9. „Makbet” – William Szekspir
  10. „Balladyna” – Juliusz Słowacki
  11. „ Świtezianka” – Adam Mickiewicz
  12. „Lilie” – Adam Mickiewicz

Literatura podmiotu:

  1. Słownik bibliograficzny pisarzy
  2. Kodeks Hammurabiego – opracowanie: Roman Skeczkowski lub: „Najstarsze prawa świata: zbiór studiów” – Cezary Kunderewicz
  3. „ ’Zemsta’ Aleksandra Fredry” – Mieczysław Inglot
  4. „Francuska powieść historyczna w epoce romantyzmu” – Borys Reizow

Materiały dodatkowe:

  1. Fotografia steli Hammurabiego
  2. Ilustracje motywów biblijnych i mitologicznych (np. Potopu, czy cierpienia Prometeusza)
  3. ewentualnie fragmenty filmów „Hrabia Monte Christo” Dawida Green’a z Richardem Chamberlain’em w roli głównej, „Joanna d’Arc” Luca Bessona

Ogień w twórczości S. Goszczyńskiego

W kolejnej części tego rozdziału chciałbym zastanowić się nad definicją samego ognia. Czym jest, jak się go postrzega i jaką funkcję pełni. W tym celu posłużę się Słownikiem mitów i tradycji kultury Kopalińskiego. Jak wspomniałem na początku mojej pracy, ogień ma wiele różnorodnych znaczeń. Jego pełny opis wydaje mi się wręcz niemożliwy. Nie jest też niezbędny na potrzeby tej pracy. Skupię się więc na rzeczach istotnych z mojego punktu widzenia.

Można zauważyć, że ogień ma wiele znaczeń symbolicznych. Jest symbolem wieczności, praprzyczyny, pierwiastka podstawowego, prazasady; światła, Słońca, ciepła; Boga – Stwórcy, gniewu bóstwa, miłości bóstwa; oświecenia duchowego; życia, miłości, nienawiści, śmierci, ducha; zła, diabelstwa, piekła, kary, prześladowania; oczyszczenia, męczeństwa, tortury, ofiary; pocieszyciela; mowy; potęgi; pożerania; zasady męskiej, chuci, płciowości, płodności; zapału; autorytetu; zimy, ogniska domowego, gościnności, ochrony przed strachem. Często występuje w związku z błyskawicą, czerwienią, krwią, sercem, zniszczeniem, wojną.  Ogień uważano za równie dobroczynny, jak niebezpieczny, trudny do utrzymania i (aż do połowy XIX w.) trudny do rozniecenia. Wygaśnięcie ognia było katastrofą dla człowieka pierwotnego, od której uratować go mogło tylko wykradzenie ognia z ognisk innej hordy; ta zależność ludzi od ognia była zapewne przyczyną powstania jego kultu. Pierwotna technika otrzymywania ognia przez tarcie dwóch kawałków drewna nadawała powszechnie ogniowi znaczenie seksualne; umiejętność wzniecania ognia przez obracanie drewnianego “męskiego” wiertaka w otworze “żeńskiej” drewnianej podkładki uważano prawdopodobnie za sposób wyciągania “mocy życiowej” drzewa, czerpanej przez nie korzeniami z podziemnych ogni (istnienie ich zdradzała działalność wulkanów). Według średniowiecznych przesądów ogień rodził się w genitaliach czarownic. Jako pochodnia z płomieniem skierowanym w dół ogień był w wielu kulturach emblematem życia erotycznego. Ogień i woda stanowiły podstawowe potrzeby życia; stąd odmówić (wzbronić) komu ognia i wody to wykluczyć go ze społeczności. Kolejne funkcje to ofiarność, świętość, wieczność, stale podtrzymywany na cześć bogów w wielu kultach religijnych. Ogień jako ognisko domowe (rodowe, plemienne) – rodzina, ród, plemię skupione przy jego blasku i cieple, które grzeje także bóstwa, duchy i duszki domowe oraz gości, i dlatego wiąże się z gościnnością. Uosobieniem ognia domowego i państwowego, któremu Grecy i Rzymianie wznosili świątynie, była Hestia (rzymska Westa). Kult Westy był najczcigodniejszym kultem Rzymu; jej świątynia znajdowała się na Forum Romanum. Na początku roku (1 marca) pontifex maximus zapalał na nowo święty ogień za pomocą soczewki – od promienia słonecznego – albo przez ocieranie dwóch kawałków drewna owocowego. Przez cały rok pilnowały ognia westalki; gdy zagasnął, westalki karano chłostą. Greczynki zapalały ognisko domowe nowo poślubionej córki przenosząc ogień pochodnią zapaloną u własnego ogniska; również koloniści greccy zabierali z sobą w podróż ogień z rodzinnego miasta. Do dziś w wielu kulturach zachował się uroczysty charakter ogniska domowego; poprawianie ognia na kominku jest domeną pana domu; może to uczynić gość, który go zna co najmniej od siedmiu lat. Ognie (świece, znicze, lampki oliwne) zapala się na grobach dla “ogrzania” zziębniętej duszy zmarłego. W postaci płonącego stosu oznacza męczeństwo i śmierć; zmartwychwstanie i nieśmiertelność. Gdy grecka bogini Demeter, na próżno szukając swej córki, przybyła do Eleusis w postaci starej kobiety i została niańką synka króla Keleosa i Metanejry, Demofona, pokochała go tak, że postanowiła uczynić go nieśmiertelnym. Namaściła go więc ambrozją i włożyła w ogień na całą noc; w nocy Metanejra weszła do komnaty i ujrzawszy syna w płomieniach, wszczęła krzyk. Rozgniewana bogini zaniechała zamiaru. Kolejny mit traktuje o Heraklesie, który odebrał sobie życie spłonąwszy żywcem na stosie, gdyż nie mógł wytrzymać męczarni, których doznał po włożeniu szaty przysłanej mu przez Dejanirę; jednak Zeus zabrał go na Olimp i obdarzył nieśmiertelnością. W innym micie greckim Iksjon, król Lapitów w Tesalii, za obrazę bogini Hery strącony został do Tartaru, przywiązany do wiecznie obracającego się ognistego koła. Męczeńską śmierć na stosie poniosło wielu świętych (jak np. Joanna d’Arc), wielu oskarżonych o herezję przez inkwizycję (jak Giordano Bruno), a także wiele rzekomych czarownic. Ogniska rozpalano w chwilach przesilenia dnia z nocą, letniego i zimowego, dla magicznego wspomożenia słońca, i w czasie równonocy jesiennej i wiosennej. W czasie głównych świąt rzymskiego “niezwyciężonego boga Słońca”, Sola, obchodzonych 24-25 grudnia, i celtyckiego święta ognia w starożytnej Brytanii i Irlandii, obchodzonego w Nowy Rok (31 października, w wigilię Wszystkich Świętych, późniejsze ang. Halloween), zapalano olbrzymie ogniska na wzgórzach dla odstraszenia złych duchów. W wigilię Bożego Narodzenia spalano dawniej wielkie kloce na ogniskach, staczano ze wzgórz koła ogniste (naśladujące obniżanie się biegu słońca), a w noc świętojańską palono ogniska sobótkowe. Ludzie pierwotni wyobrażali sobie ogień jako ziemski odpowiednik słońca, stąd jego pokrewieństwo z promieniem słonecznym, błyskawicą i złotem. Święta ognia, ognisk, pochodni, gromnic, tlących się popiołów, żarzących się węgli są przejawem magii wywoławczej, która ma zapewnić człowiekowi światło oraz ciepło słoneczne, i magii ochronnej, mającej zniszczyć działalność demonów i oczyścić uczestników uroczystości. Folklor wielu krajów zabraniał gaszenia pożaru roznieconego od pioruna.

Ogień spełniał też funkcję sędziego. Oskarżony musiał przejść pewną liczbę kroków przez ogień lub przez pewien czas trzymać w rękach rozżarzone do czerwoności żelazo, albo przejść boso po rozżarzonych lemieszach; gdy skóra nie uległa oparzeniu, był niewinny.

Ogień u chrześcijan oznacza oczyszczenie oraz karę w piekle i czyśćcu. “Lepiej ci jest wejść do życia ułomnym, niż mając obie ręce iść do piekła ognia nieugaszonego” (Ew. wg Marka 9,42). W Starym Testamencie natomiast piekło rozumiane jest jako miejsce milczenia i niepamięci.

Ogień niszczący wszystko, co palne – trawi, pożera. “Pochłonie nas ten ogień wielki” (Deut 5,25). “Ogień pożre domy tych, którzy radzi biorą dary” (Hiob 15,34). “Ogień nigdy nie mówi: »Dosyć«” (Ks. Przypowieści 30,16).

Ogień był atrybutem wielu świętych katolickich, np. św. Barnaby, św. Floriana (obrońcy ognia), św. Iwa z Chartres.[1] Przedstawienie obszernej definicji ognia ze słownika Władysława Kopalińskiego wydaje mi się niezbędne i w pełni uzasadnione. Jest to bowiem próba ogólnego ujęcia żywiołu i opisania jego głównych znaczeń. Autor nie przedstawia zbyt wielu przykładów popierających jego twierdzenia, ale też nie wszystkie wymagają odwołań do konkretnego źródła. Nie jest bowiem niczym nowym stwierdzenie mówiące o właściwościach ognia jako ogniska domowego czy też przywołanie płomienia w jego mocy oczyszczającej. Chciałbym na inną, niezwykle istotną w moim mniemaniu, rzecz zwrócić uwagę. Na to mianowicie, iż definicja nie jest kompletna. Pomimo faktu, że bardzo dużo jest w niej różnorodnych informacji, to jednak nie wyczerpuje ona tematu. Moim zdaniem dlatego, iż tego tematu wyczerpać po prostu nie można. Jak wspomniałem bowiem na początku, ogień jest zjawiskiem bardzo różnorodnym, niedookreślonym i nie dającym się ujarzmić nie tylko w sferze dosłownej (jako zjawisko fizyczne), lecz również przy próbie całkowitego opisu. Gdyby autor słownika zajął się tylko i wyłącznie ogniem, spróbował napisać swoistą monografię na ten temat, to i tak pozostanie ta praca jedynie próbą oraz pewnym stanem badań dotyczącym konkretnej chwili. Wniosek taki jest oczywisty, jako że mamy do czynienia z żywiołem, a już sam ten fakt powoduje pewną tajemniczość i grozę. W wierzeniach wielu ludów żywioły są kierowane przez bogów, a czy można ich skończenie opisać ? Wydaje się, że nie. Kontynuując jednak myśl chciałbym zastanowić się teraz nad umiejscowieniem ognia na tle innych żywiołów. Jakie miejsce zajmuje w hierarchii ważności ? Jak formowały się dzieje ognia ? Na powyższe pytania zapewne poszukiwano odpowiedzi. Warto zastanowić się nad kwestią żywiołów jako siły sprawczej świata. Czy świat da się wytłumaczyć przy ich pomocy? Pewnym jest, że życie bez powietrza, wody, ognia byłoby niemożliwe. Zapewne ten fakt spowodował podjęcie próby opisania i zdefiniowania żywiołów. Przedstawienie tej kwestii zacznę od kolebki filozofii – Chin. Chińczycy rozumieli żywioły jako kumulację pięciu przeciwstawnych sił. Co ciekawe, każda z tych sił znosiła tę znajdującą się niżej w hierarchii żywiołów. W takiej klasyfikacji próbowano tłumaczyć zasadę istnienia pośród wszechświata i wyznaczenia miejsca człowiekowi. Szczególne miejsce zajmowało powietrze, które jest, a jednocześnie którego nie ma. Niemniej to właśnie Chińczycy wyodrębnili żywioł wodny ze zwykłej wody i ogień, który przestał być postrzegany jedynie w kategoriach użyteczności. Takie widzenie żywiołów stało się podstawą do zrozumienia w innych kulturach, gdy dzięki podróżom i podróżnikom informacje oraz  pojęcia dotyczące sił elementarnych przedostawać się zaczęły stopniowo na Zachód.

Również w cywilizacji indyjskiej mamy do czynienia z pięcioma żywiołami. Są one ściśle zestrojone z człowiekiem i jego rozwojem duchowym. Tutaj z kolei warto przyjrzeć się mechanizmowi powstawania samych żywiołów. W jednej z najstarszych ksiąg, pochodzącej sprzed tysiąca lat p.n.e. twierdzi się, że rzeczywistość została stworzona od Absolutu, który jest Duchem stanowiącym podłoże treści świadomości wszelkich istot żywych. Z tego Ducha powstał eter, z niego powietrze, a z powietrza ogień. Z ognia powstała woda, z której wychyliła się ziemia. Tak więc wyraźny jest tu związek przyczynowo – skutkowy w formowaniu się życia. W kulturze indyjskiej bardzo wyraźnie widać poszukiwania odpowiedzi na pytanie o powstanie świata, czy też próby umiejscowienia człowieka w swoistym łańcuchu zależności.

W obrębie kultur starożytnego Bliskiego Wschodu pojęcia żywiołów pojawiają się w kontekstach mitologicznych i religijnych. Chciałbym w tym miejscu przedstawić przykłady ze starożytnych mitów irańskich, pozostających w ścisłym związku z cywilizacją wschodnich wybrzeży Morza Śródziemnego, która wydała Biblię. I tak: niebo zostało stworzone przez jednego z dwóch duchów, które były na początku – Ormuzda. Współpracując ze swoimi pomocnikami – Amszaspandami – w ciągu 365 dni stworzył po niebie – wodę, ziemię, rośliny i zwierzęta, a na końcu człowieka. Kolejność ta jest analogiczna do biblijnych dni stworzenia. Za żywioły starożytni Persowie uważali tylko niebo, ziemię, ogień i wodę. Wprowadzili też – typowo mitologicznie – gradacje pomniejszych żywiołów, takich jak rośliny i zwierzęta czy człowiek. Prócz tego na Bliskim Wschodzie wyodrębnił się filozoficzny kierunek zwany manicheizmem. Manichejczycy uważali, że Ogień jest jednym z synów pierwszego człowieka, a żywioły nie mogąc pokonać Księcia Ciemności popadły w niewolę sił mroku. Co warte podkreślenia, wyznawcy tej teorii zdawali sobie sprawę z sił żywiołów, a nawet czynili je upersonifikowaną bronią. Traktowali też wodę, ogień, powietrze i ziemię jako siły pierwotne. Nie używali określenia “żywioł”, ale jakby bezwiednie się nim posługiwali w takim znaczeniu jak Chińczycy czy Hindusi.

Specyficzną sytuację odnajdujemy w starożytnym Egipcie. Wzajemne oddziaływanie żywiołów było tu uzależnione od wylewów Nilu. W związku z tym faktem woda była żywiołem mającym szczególne miejsce. Tym samym żywiołem zajął się filozof grecki Tales. On pierwszy w kulturze greckiej przestał traktować materię jako bóstwo i wprowadził pojęcie żywiołu. Twierdził, że wszystko powstało z wody. Nieco inny pogląd głosił Heraklit z Efezu. On również w jednym z żywiołów upatrywał fundament rzeczywistości. Był nim jednak ogień. Według tego filozofa: “Ogień staje się morzem, powietrzem, ziemią i znów z powrotem ogniem.”[2] Ten ogień nie był dla Heraklita elementem przyrody, był raczej fazą przemiany. I choć obrazem rzeczywistości jest stale płynąca rzeka, jego podstawą jest zmieniający się ogień.

Tak więc każdy z filozofów starał się przyjąć za podstawę tylko jeden żywioł. Dopiero Empedokles poszedł drogą najmniejszego oporu łącząc różne opinie i przyjął cztery składniki: wodę, powietrze, ogień i ziemię. Ten filozof zwrócił uwagę na fakt, iż żywioły poruszane są przez dwie podstawowe siły – miłość i niezgodę. Dlatego też ustrój świata zależny jest od tego, która z sił w danej chwili ma przewagę. Chciałbym zatrzymać się tutaj na chwilę i zauważyć, że przypisanie pewnych sił, czy też po prostu emocji danemu żywiołowi, ma niezwykłe znaczenie. To bowiem ogień może kojarzyć się z miłością, czyli ogólnie z dobrem, i niezgodą, czyli złem. Ta bardzo ważna uwaga potwierdza postawioną przeze mnie tezę na początku, iż ogień jest nieokreślony uczuciowo. Może być złem i dobre zarazem. Nie sposób go jednoznacznie wartościować. Pogląd Empedoklesa ukazuje również ogień oraz pozostałe żywioły jako coś co może powodować ogólnie pojmowane szczęście jak i potencjalne zagrożenie. Ciekawy jest też podział dziejów świata z tego punktu widzenia. Istnieją bowiem cztery okresy: 1) Stan pierwotny, gdy nie działa jeszcze żadna siła, i żywioły wprowadzone w ruch i nie zmniejszane, znajdują się każdy na swym miejscu i w najdoskonalszym ładzie; 2) okres działania “niezgody”, którego wynikiem jest: 3) stan całkowitego rozmieszania żywiołów i  c h a o s u; po nim zaś następuje: 4) okres działania  m i ł o ś c i, która łącząc podobne z podobnym, komasuje żywioły i doprowadzi z powrotem do pierwszego harmonijnego stanu. A potem znów dzieje świata będą rozwijać się dalej w tym samym porządku.[3] Przytaczam obszernie ów pogląd, aby pełniej przedstawić rolę żywiołów w świecie, a jednocześnie potwierdzić, iż filozofowie upatrywali w nich porządek i powstanie świata. Charakterystyczną cechą jest powtarzalność całego cyklu, który trwa wiecznie. Wreszcie chciałbym zwrócić uwagę na pewien schemat polegający na tym, iż chaos i miłość znajdują się w zależności wzajemnej od siebie. Tym samym nie będzie dobra (miłości) jeśli wcześniej nie panowało zło (chaos). Z drugiej strony nieuchronność tego cyklu powoduje, że niejako łatwo jest przewidzieć kolejny stan jaki będzie miał miejsce. Oto bowiem, gdy w danej chwili panuje zło, naturalnym jest oczekiwanie na kolejny etap łańcucha, czyli zbliżające się dobro. Dla odmiany, jeśli panuje dobro to niestety wcześniej czy później nadejdzie zło. Co więcej – zarówno dobro jak i zło są wyrażone poprzez żywioły. Tak więc ewentualnej zmiany należy oczekiwać właśnie z ich strony. Posługując się przykładem wydaje się, że po wielkim pożarze musi wcześniej czy później przyjść cisza zwiastująca ład oraz porządek, i odwrotnie – gdy w obecnych czasach ogień jest ujarzmiony może się wyrwać spod kontroli i to z taką siłą, że będzie powodował chaos oraz zniszczenie. Taka jest bowiem kolej rzeczy.

Poglądy kolejnych filozofów zmierzały w kierunku dominacji jednego z żywiołów. I tak na przykład Platon przypisywał szczególną rolę ogniowi. Według niego – tak zwany ogień wewnętrzny spokrewniony jest z ogniem zewnętrznym i wpływa na losy świata oraz jednostki.[4] To bardzo ważne stwierdzenie, gdyż zwraca uwagę na ogień jako niezbędny do życia. Bez niego ani świat, ani człowiek by nie istniał. Jednocześnie wydaje się, iż Platon chciał również potraktować ogień bardziej symbolicznie. Zastanawiał się jaki ładunek emocjonalny niesie ze sobą. Starał się zdefiniować czym też ten ogień wewnętrzny jest i jakie pełni funkcje. Stworzenie świata przypisywał właśnie ogniowi.

Chciałbym szerzej opisać rolę ognia w różnych kulturach. Wbrew pozorom, w wielu jest on podobnie postrzegany, choć istnieją drobne różnice w jego funkcji. Nie zmienia się jedynie funkcja oczyszczająca ognia. Na uwagę również zasługuje fakt, iż święta ognia są bardzo uroczyście obchodzone i pełnią niezwykle ważną rolę. Spośród wszystkich żywiołów ogień jest więc wyróżniony. Poprzez święta człowiek wykorzystuje go na różne sposoby. Płomienie stają się sprzymierzeńcem w walce z czarami lub też z wszelkimi niespodziewanymi trudnościami losu. Można zaryzykować nawet stwierdzenie, iż płomienie stają się nie tylko pomostem (pośrednikiem) pomiędzy człowiekiem a bóstwami, ale również postrzegane są jako bóstwo samo w sobie. Stąd też odpowiednie traktowanie ognia oraz modlitwy przy ognisku.

Tę część chciałbym potraktować w sposób szczególny, gdyż w kolejnych rozdziałach tej pracy będę omawiał Sobótkę i Zamek kaniowski Seweryna Goszczyńskiego, które to utwory zawierają w swej treści święta ognia.

[1] W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985, s. 266 – 269.

[2] W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 1978, t. 1, s. 30.

[3] Ibidem, s.42.

[4] Ten oraz wcześniejsze poglądy filozofów czerpałem z: D. T. Lebioda, Mickiewicz. Wyobraźnia i żywioł, Bydgoszcz 1997, s. 7 – 36.

Sytuacja szkolna badanej młodzieży

Postawa wywiązywania się z zadań jest pożądaną w życiu społecznym. Jednostka prezentująca taką postawę jest postrzegana jako odpowiedzialna, godna zaufania. Grupa odbiera tę jednostkę pozytywnie, jako gotową do sprawowania różnych ról społecznych. Postawa wywiązywania się z zadań znacząco wpływa na umiejętność spełniania konkretnych ról oraz służy rozwojowi jednostki i całego społeczeństwa.

Postawa wywiązywania się z zadań to „wewnętrzna gotowość (dyspozycja) do mobilizowania aktywności w sytuacjach spostrzeganych jako zadanie, ukierunkowania tej aktywności na realizację zadań i utrzymania jej w czasie trwania zadania na poziomie zabezpieczającym osiągnięcie założonego wyniku. Postawa ta charakteryzuje się harmonijnym współwystępowaniem trzech elementów, tj. behawioralnego, emocjonalnego i poznawczego” (M. Pilkiewicz, 1989, s. 78 – 79).

Diagnozie postawy wywiązywania się z zadań została poddana młodzież z liceum -25 dziewcząt i 23 chłopców oraz 23 uczniów z technikum.

Najpierw został rozpatrzony stosunek uczniów z trzech grup badawczych do wymagań formalnych.

Tabela nr 9. Stosunek ucznia do wymagań formalnych

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Punktualność 4,48 3,61 4,04
Brak

absencji

2,52 2,22 2,43

Analizując dane z tabeli, widać, iż dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Średnia wartość punktualności dziewcząt wynosi 4,48, natomiast ich kolegów 3,61. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji – 2,52. Natomiast, uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22.

Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum i wynosi 2,43.

Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Noszenie materiałów potrzebnych na lekcje uzyskało średnią wartość 4,68 w ocenie badanych dziewcząt. Licealiści otrzymali nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum 4,83 punktów. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw prezentowanych przez grupę liceum.

Następnie pod uwagę została wzięta aktywność uczniów związana z uczeniem się obowiązkowym.

Tabela nr 10. Aktywność ucznia związana z uczeniem się obowiązkowym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Aktywność na lekcjach 3,20 2,70 2,96
Odrabianie prac

domowych

a)pisemnych

3,76 2,74 3,17
b)ustnych 2,96 2,70 3,00
Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni 3,60 3,17 3,96

W grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych pisemnych -3,76. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Kolejne postawy otrzymały następującą punktację: terminowe oddawanie prac domowych – 3,44, aktywność na lekcjach – 3,20 i odrabianie prac domowych ustnych – 2,96.

Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni – 3,17. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą 3,00. Dalej nieco niżej chłopcy ocenili odrabianie prac domowych pisemnych (2,74). Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich wartości, określone na 2,70.

Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni (3,96). Dalej postawa odrabiania prac domowych pisemnych uzyskała 3,17 oraz odrabianie prac domowych ustnych – 3,00. Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam wynik – 2,96.

Kolejno została dokonana analiza postaw związanych z aktywnością ucznia w zakresie uczenia się ponadobowiązkowego i rozwoju intelektualnego.

Tabela nr 11. Aktywność ucznia związana z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym 3,60 3,04 3,39
Wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się 3,32 2,70 3,13
Wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy a) w zakresie przedmiotów szkolnych 3,68 3,00 3,00
b) języków obcych 3,40 3,09 2,43
c)innych zainteresowań 3,52 3,56 4,13
Czytanie książek i czasopism 3,64 3,35 3,13
Uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych 2,24 2,09 1,70

Biorąc pod uwagę wyniki z powyższej tabeli, w grupie dziewcząt najwyższą średnią wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,68), następnie czytanie książek i czasopism (3,64) oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,60). Kolejne, niższe wartości otrzymały wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,52), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,40). Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się (3,32) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,24).

U chłopców natomiast, najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań (3,56) oraz czytanie książek i czasopism (3,35). Nasilenie średnich wartości następnych postaw było podobne w zakresie wytrwałości we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (3,09), systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym (3,04), wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych (3,00), wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się (2,70), uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (2,09).

Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań (4,13). Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację, bo 3,39. Następnie, postawa wytrwałości i systematyczności w samodzielnym uczeniu się oraz czytania książek i czasopism miały takie samo nasilenie średnich wartości. Podobnie jak u chłopców z liceum, wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych uzyskała średnią wartość – 3,00. Najniżej uczniowie ocenili wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych (2,43) i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych (1,70).

Następna tabela zawiera dane informujące o aktywności ucznia wynikającej z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej.

Tabela nr 12. Aktywność ucznia wynikająca z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o mienie szkoły 3,56 3,09 3,04
Udział w pracach na rzecz klasy i szkoły 3,72 2,39 2,52
Udział w

imprezach

organizowanych

przez szkołę

3,68 2,39 2,70
Znaj omość tradycji szkoły 2,88 2,30 2,43
Inicjowanie prac na rzecz klasy 2,88 1,96 2,17
Inicjowanie prac na rzecz szkoły 2,28 1,74 1,70

Z danych umieszczonych w tabeli wynika, iż w grupie badanych uczennic najwyższą średnią wartość uzyskał udział w pracach na rzecz klasy i szkoły (3,72) oraz udział w imprezach organizowanych przez szkołę (3,68). Nasilenie średniej wartości postawy dbałości o mienie szkoły u dziewcząt wyniosło 3,56 punktów. Na takim samym poziomie zostały ocenione postawy znajomości tradycji szkoły, inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.

Natomiast badani uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły (3,09). Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Nieco niżej chłopcy ocenili znajomość tradycji szkoły . Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy (1,96) i inicjowania prac na rzecz szkoły (1,74).

Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły (3,09). Kolejną trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę – 2,70. Zbliżone nasilenie średnich wartości prezentowały postawy udział w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz znajomość tradycji szkoły. W ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzując postawę wywiązywania się z zadań, dokonano również analizy stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego.

Tabela nr 13. Stosunek ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa technikum
dziewczęta chłopcy chłopcy
Wykonywanie

poleceń

nauczycieli

uczących

3,92 3,52 3,39
Wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących 3,48 2,91 3,22
 Wykonywanie poleceń personelu administracyjnego 3,52 2,87 2,83

Analizując wyniki dotyczące stosunku ucznia do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy, że u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,92). Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i było to nasilenie niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu administracyjnego (3,52).

Badani uczniowie z liceum przypisali największą punktację postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,52). Kolejne dwie postawy oceniono podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu administracyjnego.

Z tabeli wynika, iż w grupie technikum najwyższe nasilenie średnich wartości uzyskała postawa wykonywania poleceń nauczycieli uczących (3,39). Następnie, wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących otrzymało punktację równą 3,22, a wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.

Podczas analizy została także zwrócona uwaga na aktywność ucznia związaną z kulturą zdrowotną.

Tabela nr 14. Aktywność ucznia związana z kulturą zdrowotną

Kategorie

postaw

Grupa liceum Grupa

technikum

dziewczęta chłopcy chłopcy
Dbałość o czystość ubrania 4,84 4,30 4,74
Przestrzeganie zasad higieny osobistej 4,92 4,22 4,83
Estetyka wyglądu zewnętrznego 4,84 3,83 4,70
Aktywność fizyczna 4,00 4,04 4,17
Racj onalność trybu życia 3,80 3,57 3,83

Zgromadzone dane informują iż, uczennice najwyższą średnią wartość przypisały przestrzeganiu zasad higieny osobistej (4,92). Na zbliżonym poziomie oceniono postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną (4,00) oraz racjonalność trybu życia (3,80).

Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania (4,30) oraz przestrzeganie zasad higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu życia, w grupie uczniów, wyniosło kolejno 4,04 oraz 3,57.

Grupa technikum natomiast, najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej (4,83) – podobnej oceny dokonały dziewczęta. Następnie chłopcy uznali za ważną postawę dbałości o czystość ubrania oraz estetyki wyglądu zewnętrznego (4,70). Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia.

Charakteryzując kontakt badanych dziewcząt z używkami wynika, iż palenie papierosów i picie alkoholu uzyskało niskie wartości, bliskie zeru (0,72 i 0,20). Żadna z uczennic nie zażywa narkotyków.

Chłopcy z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia; 17,39%), picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 (78,26%) przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 (13,04%) chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski : 12 (52,17%) chłopców pali papierosy, nie używa nikotyny 11 (47,83%) z badanych. Cała grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 (21,74%) osób. Pozostałe 18 (78,26%) osób nie zażywa narkotyków.

Klasa szkolna jako miejsce nabywania doświadczeń społecznych

Szkoła to instytucja prowadząca działania dydaktyczne , opiekuńcze, wychowawcze, profilaktyczne. Niezmiernie ważna jest efektywność tych działań, która zależy od wielu czynników, osób ( od rodziców, uczniów, nauczycieli, środowiska lokalnego). Koncentrując się na klasie szkolnej, należy pamiętać o nauczycielu – wychowawcy, podejmującym bezpośrednio działania wynikające z celów edukacyjnych szkoły. O jakości oraz skuteczności tych oddziaływań decyduje wiedza nauczyciela na temat grupy, jaką niewątpliwie jest klasa szkolna. Świadomość i znajomość prawideł rządzących grupą społeczną, którą jest klasa szkolna podnosi wydajność oraz jakość pracy wychowawczej nauczyciela.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele określeń grupy społecznej. G.C.Thomans (cyt. za T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 105) jako grupy postrzega zbiorowości, których członkowie kontaktują się ze sobą bezpośrednio „twarzą w twarz”. Kolejne określenie grupy społecznej opisuje ją jako „grupę, w której dwie lub więcej osób współdziała ze sobą oraz współzależy od siebie w tym sensie, że w zaspokajaniu potrzeb i osiąganiu celów musi na sobie polegać. (…) Zadaniem grup społecznych jest działanie na rzecz wspólnego dobra – na przykład poprzez podejmowane decyzje” ( E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, 1997, s. 357).Grupa społeczna jest także zbiorem jednostek. W ramach tego zbioru wspólnota istotnych społecznie cech wyrażana jest w tożsamości zbiorowej. Towarzyszą temu interakcje, kontakty oraz stosunki społeczne, które są w obrębie tej wspólnoty częstsze i intensywniejsze niż z osobami z zewnątrz ( P. Sztompka, 2002, s. 196 ).

Grupy społeczne mają również swoje klasyfikacje i podziały. Dzielą się na małe i duże grupy oraz na formalne i nieformalne (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).Małe grupy cechuje bezpośredni kontakt między członkami, których jest od kilku do kilkudziesięciu, połączeni są oni więzią przyjaźni, wspólnymi zadaniami czy zainteresowaniami.

Duże grupy- są skupiskiem dużej ilości osób, których kontakty są zarówno bezpośrednie, jak i pośrednie. Członkowie tych grup połączeni są przede wszystkim więzami rzeczowymi.

Grupy formalne tworzone są odgórnie, mają formalny system organizacji i kontroli. Są one grupami celowymi, posiadającymi ustalone zadania rzeczowe oraz normy współżycia (regulamin, kodeks, statut). Zaliczane są do nich grupy małe oraz duże. Grupy nieformalne- charakteryzują się spontanicznym i dobrowolnym sposobem powstawania oraz istnieniem w nich silnej więzi emocjonalnej między członkami. Są to głównie grupy małe (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 106).

Jak wynika z powyższych rozważań, klasa szkolna jest małą i formalną grupą społeczną, jednak mogą w jej obrębie powstawać także grupy nieformalne. Podstawową jednostką organizacji klasy jest mała grupa, nazywana także grupą roboczą. Grupa taka może być bardzo korzystnym środowiskiem do pracy indywidualnej oraz grupowej. Dzięki pracy w grupie roboczej uczniowie potrafią dyskutować, dzielić się rezultatami nauki, a także potrafią samodzielnie uczyć się i skupić na tym, co mówi nauczyciel (J-A. Reid, P. Forrestal J. Cook, 1996, s. 24). Ważnym jest, aby nauczyciel potrafił uświadomić uczniom, poprzez swoje słowa i czyny, iż dyskusja w małych grupach jest istotną częścią procesu uczenia się (J­A. Reid, P. Forrestal, J. Cook, 1996, s. 27).

Klasa szkolna jako grupa posiada cechy specyficzne, które wyróżniają ją z pośród innych grup:

„1.Głównym celem zespołu klasowego jest nauka.

  1. Przynależność do zespołu ma charakter przymusowy, główne zadania zespołu narzucone są z zewnątrz przez kierującego zespołem nauczyciela.
  2. Na zespół klasowy oddziałuje nie jeden wychowawca, lecz wielu nauczycieli, każdy z nich może kształtować inny układ stosunków między uczniami.
  3. Klasa szkolna jest grupą względnie jednorodną (wiek, poziom rozwoju psychicznego i fizycznego, miejsce zamieszkania uczniów).
  4. Uczestnictwo w życiu klasy trwa długo (kilka do kilkunastu lat) i przypada na okres szczególnie podatny na wpływy otoczenia.
  5. Uczestnictwo w życiu klasy angażuje niemal całość jej członków.
  6. Klasa szkolna jest powiązana z innymi grupami na terenie szkoły, np. z klasami równoległymi, organizacjami młodzieżowymi, kołami zainteresowań i innymi” (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 107).
  7. Doyle (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 124) porównuje klasę szkolną do systemu ekologicznego, w którym uczniowie i nauczyciel wchodzą w kontakt ze swoim

środowiskiem, czyli klasą. Wyróżnia on następujące cechy społeczne tego systemu, a więc także klasy:

  1. Wielowymiarowość. Klasa jest pomieszczeniem, w którym wielu ludzi z własnymi upodobaniami i zdolnościami współzawodniczy o jakieś dobra. Trzeba zaplanować i zgrać wiele czynności.
  2. Jednoczesność. Wiele spraw dzieje się jednocześnie. Nauczyciel w chwili gdy pomaga uczniowi pracującemu na swoim miejscu nad jakimś zadaniem, musi jednocześnie nadzorować resztę uczniów, radzić sobie z zakłóceniami i czuwać nad upływem czasu. Podczas dyskusji nauczyciel musi słuchać odpowiedzi, patrzeć na innych uczniów, czy zdradzają oznaki zrozumienia.
  3. Gwałtowność. Nauczyciel codziennie wchodzi z uczniami w setki interakcji, nieustannie chwali lub gani. Gwałtowność zdarzeń pozostawia nauczycielowi mało czasu do namysłu.
  4. Nieprzewidywalność. Zdarzenia w klasie często przyjmują niespodziewany obrót. Co więcej, zdarzenia następują jednocześnie. Trudno zatem przewidzieć, jak potoczą się sprawy właśnie tego dnia, w tej właśnie klasie.
  5. Jawność. Klasa jest miejscem publicznym, a świadkami zdarzeń – tych zwłaszcza, w których uczestniczy nauczyciel – są uczniowie.
  6. Przeszłość. Przez pięć dni w tygodniu w ciągu wielu miesięcy uczniowie spotykają się w swojej klasie, narasta zatem zasób wspólnych doświadczeń, zwyczaje i normy. To, co zdarzy się na początku roku, często wpływa na dalszy bieg spraw. Pewne znaczenie mają tu także okresowe zmiany i dochodzenie nowych członków grupy (R. I. Arends, 1994, s. 124).

W klasie szkolnej mają miejsce zjawiska grupowe, którym podlega każdy uczeń. Do zjawisk tych należą: normy grupowe, struktura grupy, przywództwo, spoistość oraz klimat.Normami grupowymi określane są wzorcowe uogólnienia przewidujące zachowania członków grupy w różnych sytuacjach. Przewidywania te pozwalają określić oczekiwania dotyczące roli członka grupy (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Do elementów normy grupowej zalicza się:

  • zbiorową ocenę określonych zachowań z punktu widzenia grupy,
  • oczekiwania grupy, dotyczące zachowania poszczególnych jej członków,
  • reakcje grupy na zachowania poszczególnych członków (M. Pilikiewicz, 1976, s. 260).

W klasie szkolnej istnieją trzy kategorie norm:

  • normy o charakterze ogólnoludzkim,
  • normy szkolne, wynikające z realizowanych przez szkołę celów dydaktyczno- wychowawczych,
  • normy, które regulują życie uczniów w grupie, tzw. normy koleżeńskie (A. Janowski, 1980, s. 107). Ważne znaczenie w klasie mają także następujące normy: „- dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania niezbędne do realizacji celu grupowego (standardy wykonania zadania dotyczące szybkości i jakości pracy są normami tego właśnie typu),
  • regulujące interakcje w grupie- powodujące przewidywalność zachowań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się konfliktów,
  • dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w grupie pożądane, jakie zaś są godne potępienia,
  • dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identyfikacji jednostki z grupą)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 29). Warto pamiętać iż, normy życia klasowego mogą być pożądane wychowawczo, ale także mogą oddziaływać na uczniów negatywnie.

Kolejnym istotnym zjawiskiem grupowym jest struktura grupowa, czyli układ miejsc zajmowanych przez poszczególnych członków grupy względem siebie. Struktura grupy to także wzajemny układ stosunków między uczniami, który wytwarza się ze względu na różne kryteria (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 25). Literatura przedmiotu wyróżnia następujące struktury:

  • struktura socjometryczna (pozycje powiązane są relacjami sympatii, uznania, wartościowania), – struktura władzy (pozycję jednostki warunkuje stopień jej podporządkowania innym), – struktura komunikowania się (pozycja w grupie zależy od ilości przekazywanych informacji), – struktura awansu (jest możliwość obejmowania wyższych pozycji w strukturze grupy) (M. Łobocki, 1974, s. 61-67). W klasie szkolnej istnieje struktura formalna wynikająca z przepisów, regulaminu szkolnego, ale także można zauważyć struktury nieformalne, np. struktura socjometryczna.

Struktura klasy szkolnej może być także rozpatrywana jako struktura organizacyjna oraz struktura społeczna (K. Konarzewski, 1991, s. 131). Struktura organizacyjna wywodzi się z faktu, iż klasa jest częścią szkoły, która jest instytucją spełniającą określone funkcje w społecznym podziale pracy. Klasa szkolna podlega ustrukturowaniu , które stanowi odzwierciedlenie ideologii systemu oświatowego. Istnieją trzy typy struktury organizacyjnej klasy w szkole : po pierwsze klasy homogeniczne, następnie klasy heterogeniczne nauczane „równym frontem” ( uczniom daje się to samo oraz wymaga się tego samego od każdego) oraz klasy heterogeniczne nauczane we względnie równych grupach. Klasa rozpatrywana jako autonomiczny organizm społeczny, rozwijający się i zmieniający według własnych praw ukazuje drugi aspekt struktury klasy, mianowicie strukturę społeczną.

Do typów struktury społecznej zaliczana jest struktura rozproszona (jej cechą charakterystyczną jest to, że na każdego ucznia przypada mniej więcej tyle samo sympatii oraz antypatii; nie ma tu „gwiazd”, „klik” czy uczniów towarzysko obojętnych) oraz struktura centralna ( wyodrębnia niewielką liczbę uczniów najbardziej popularnych i małą liczbę uczniów nie cieszących się popularnością) (K. Konarzewski, 1991, s. 131 – 133).

Przywództwo to również ważne zjawisko klasowe. Przywództwo to inaczej kierowanie, wywieranie wpływu. Na przywództwo wpływają trzy grupy czynników:

„ 1. Czynniki związane z osobą kierującą. Są nimi: inteligencja, wiedza o celach, jakie chce się osiągnąć, odpowiedzialność, aktywność, pozycja społeczna.

  1. Czynniki związane z kierowaną grupą. Należą do nich: wielkość, struktura i miejsce grupy w formalnym systemie organizacji, spójność, sposób, w jaki członkowie grupy pojmują sprawowanie funkcji kierowniczej, oczekiwania, jakie żywią wobec kierownika, dotychczasowe doświadczenie grupy, normy i wzorce zachowania w sprawach istotnych dla grupy oraz stan zgodności między nimi a normami i wzorcami reprezentowanymi przez kierownika.
  2. Czynniki związane z pewną określoną sytuacją i warunkami, w jakich kierowanie przebiega: inaczej się postępuje w sytuacji wycieczki, a inaczej w sytuacji wspólnej pracy. Należy tu także uwzględnić jednorazowe, niepowtarzalne zdarzenia” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 34 – 35).

Struktura socjometryczna często pokrywa się ze strukturą władzy, co oznacza, iż osoby o wysokiej pozycji socjometrycznej posiadają także wysoką pozycję w strukturze władzy, czyli są przywódcami. Przywódca to osoba, która ma znaczny wpływ na członków grupy. W każdej klasie jest zazwyczaj kilku przywódców, spełniają oni różne role i funkcje. Są to przywódcy nieformalni, w przeciwieństwie do przywódcy formalnego, którym jest nauczyciel (T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s.109-110).

Kolejnym zjawiskiem grupowym jest spoistość (inaczej spójność). A. Janowski (cyt. za R. Targosz, 2000, s. 56) określa spójność jako ilość związków przyjaźni w grupie, liczba wzajemnych wyborów oraz brak wyizolowanych osób. Spoistość grupy charakteryzują następujące elementy: „- istniejące u wielu członków swoiste poczucie dużego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od innych grup,

  • atrakcyjność grupy dla jej członków, poczucie satysfakcji płynące z przynależności do zespołu,
  • orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wysoko ocenianych przez wszystkich członków grupy,
  • zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków grupy do przynależności do niej,
  • akceptowanie przez większość członków zespołu obowiązujących w nim norm,
  • znaczna liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy,
  • wielość typów więzi łączących uczestników zespołu (co oznacza, że różne potrzeby jednostki mogą być zaspokajane w ramach zespołu, np. można tu porozmawiać z kimś mądrym, i pograć w piłkę itp.)” (A. Janowski, R. Stachyra, 1985, s. 30 – 31). W każdej grupie niezależnie od jej charakteru występuje skłonność do wzmacniania jej spójności. W tym kierunku działają wytwarzające się w grupie specyficzne obyczaje, systemy grupowych wartości, sposób komunikowania się językiem aluzji niezrozumiałym dla osób spoza grupy. Trwając, grupa konsoliduje się ( B. Szacka, 2003, s. 193 ).

Koniecznym jest także zwrócenie uwagi na zjawisko klimatu grupowego. Getzels i Thelen (cyt. za R. I. Arends, 1994, s. 123) twierdzą iż, klimat klasy (grupy) wyznacza wymiar osobowy i wymiar społeczny życia klasy. Wymiar osobowy to zachowanie będące rezultatem potrzeb, motywów oraz postaw jednostek niezależnie od roli instytucjonalnej. Natomiast wymiar społeczny życia klasy przedstawia sposób, w jaki może istnieć klasa wewnątrz szkoły oraz sposób , w jaki wykształcają się pewne role i oczekiwania wewnątrz środowiska społecznego z zadaniem spełnienia celów systemu. W tym przypadku zachowanie jest określane przez oczekiwania grupy, które są częścią instytucjonalnych ról ( R. I. Arends, 1994, s. 123). Klimat grupy jest odzwierciedleniem reakcji uczuciowych uczniów na postawy prezentowane przez nauczycieli i kolegów z klasy (M. Łobocki, 1974, s. 111). M.H. Anderson (cyt. za T.E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 110) wyróżnia dwie postawy nauczycieli: – postawa dominująca (aktywność dziecka w kontaktach społecznych jest determinowana przez nauczyciela; postawa ta rodzi klimat konfliktowy, hamuje aktywność uczniów), – postawa integrująca (nauczyciel współpracuje z uczniami, wspiera ich; taka postawa wyzwala dobre samopoczucie, aktywność oraz samodzielność uczniów). W opisach postaw prezentowanych nauczycieli kierujących klasą rozpatruje się też postawę autorytarną. Nauczyciel prezentujący tę postawę utrzymuje porządek, działa według sztywnego systemu ról. Swój autorytet buduje na większej wiedzy i doświadczeniu. Postawa taka może wywoływać represyjność. Następnie przedstawiona jest postawa pobłażliwa. Ma ona na celu rozwijanie samodzielności i odpowiedzialności u uczniów. Akcentuje wolność oraz wybór jednostki. Natomiast postawa zwana modyfikacją zachowania, kładzie nacisk na rolę nagród i kar w kierowaniu zachowaniem uczniów. Jest to podejście mechanistyczne proponujące przedmiotowe traktowanie ucznia. Kolejna to postawa reakcji interpersonalnych koncentrująca się wokół stworzenia klimatu pozytywnych relacji nauczyciel – uczeń. Nauczyciel przejawiający tę postawę dąży do pełnego zrozumienia uczniów, tworzy klimat sprzyjający nauce, stosuje negocjacje i sugestie ( L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, 1999, s. 336 – 337).

Literatura przedmiotu wyróżnia cztery typy klimatu klasowego: klimat bezosobowego profesjonalizmu, klimat interpersonalnej zgody, klimat instytucjonalnego porządku oraz klimat obojętnego leseferyzmu (K. Konarzewski, 1991, s. 137). Nauczyciel tworzący klimat bezosobowego profesjonalizmu, stawia uczniom wymagania, żąda wysiłku i wyrzeczeń w imię takich wartości jak: systematyczność, obiektywizm, bezinteresowność. Nauczyciel ten stara się zmniejszać stopniowo rozbieżności między nim a uczniami. Klimat interpersonalnej zgody wytwarza nauczyciel troszczący się o bieżące samopoczucie uczniów. Jego głównym celem jest stworzenie w klasie miłej, przyjemnej atmosfery, dlatego też częściej proponuje niż żąda i zawsze jest gotów się wycofać, gdy uczniowie są niezadowoleni. Pracując w klimacie instytucjonalnego porządku, nauczyciel koncentruje się wokół porządku szkolnego, czyli wokół tego, co przewidywalne, ustalone w przepisach czy regulaminie. Nauczyciel ten pracuje zgodnie ze ściśle ustalonymi wytycznymi. Brak w jego działaniach osobistego zaangażowania, inwencji, spontaniczności oraz odpowiedzialności. Ostatni typ klimatu klasowego to klimat obojętnego leseferyzmu. Klimat ten odzwierciedla hasło „Róbcie sobie, jak chcecie”. Nauczyciel wycofuje się całkowicie z podejmowania decyzji (K. Konarzewski, 1991, s. 136- 138).

Do wymienionych procesów grupowych norm, struktury i przywództwa charakteryzujących klasę R. I. Arends dodaje jeszcze takie zjawiska jak: oczekiwania, atrakcyjność, porozumiewanie się. Członkowie klasy przejawiają wobec siebie samych oraz wobec innych osób pewne oczekiwania. Atrakcyjność jest wynikiem wzajemnego szacunku. Istotnym zjawiskiem dla atrakcyjności są układy przyjaźni wewnątrz klasy. Porozumiewanie się w klasie odbywa się w formie werbalnej i niewerbalnej. Ważnym jest, aby komunikacja była otwartym i żywym procesem ( R. I. Arends, 1994, s. 125).

Klasę szkolną charakteryzują różne środowiska. W literaturze przedmiotu wyodrębnione są trzy środowiska klasowe: środowisko zorientowane na osiągnięcia, zorientowane na współżycie oraz zorientowane na porządek (K. Konarzewski, 1991, s. 138). Pierwsze z nich, czyli klasa nastawiona na osiągnięcia to klasa homogeniczna. Homogeniczność klasy oznacza, iż składa się ona z uczniów o podobnym poziomie inteligencji, podobnym stosunku do nauki szkolnej, podobnym poziomie ambicji. W klasie tej najważniejszym kryterium atrakcyjności interpersonalnej są osiągnięcia szkolne ucznia. Nauczyciel to ekspert w danej dziedzinie. Na podstawie standardów merytorycznych kształtuje swój stosunek do poszczególnych uczniów. Wyodrębnia on uczniów zainteresowanych jego przedmiotem, zdolnych oraz uczniów nie dorastających do jego wymagań. W zakresie spraw wychowawczych ogranicza się do dyscypliny. Nauczyciel takiej klasy jest lojalny wobec ucznia lecz nie ingeruje w jego przeżycia, klasa jako całość go nie interesuje, jednak w subtelny sposób stara się nie dopuszczać do umacniania się solidarności klasowej.

Kolejnym środowiskiem jest klasa nastawiona na współżycie. W takiej klasie dominuje nauczanie zindywidualizowane. Uczniowie pracują zwykle w małych zespołach dobranych na podstawie dotychczasowych osiągnięć. Nauczyciel jest przede wszystkim wychowawcą. Kładzie nacisk na umysłowy i społeczny rozwój ucznia. Nauczyciel w takiej klasie jest zwolennikiem podmiotowego i indywidualnego podejścia do ucznia, ceni oryginalność, autentyczność i zaangażowanie ucznia. Jest przeciwnikiem krytyki. Stara się nie eksponować swego autorytetu, często odwołując się do opinii klasy. Zawsze reaguje na zachowania aspołeczne uczniów. Nauczyciel ten wywiera wpływ na uczniów , bazując na osobistej popularności oraz na umiejętnościach społecznych.

Klasa nastawiona na porządek ma w pewnym stopniu koszarowy charakter. Jest ona klasą heterogeniczną, czyli stanowi zbiorowość uczniów zdolnych i niezdolnych, pilnych i niedbałych, zainteresowanych wysokimi osiągnięciami szkolnymi i lekceważących je. Klasa ta składa się z małych grup, które pozostają ze sobą w antagonistycznych stosunkach. Nauczyciel pełni rolę kierowniczą. Według niego uczeń powinien być cierpliwy i posłuszny. Najważniejszym aspektem nauki szkolnej jest otrzymanie dyplomu, na takim przekonaniu nauczyciel klasy nastawionej na porządek opiera autorytet szkoły. Nauczyciel ten dba przede wszystkim o porządek szkolny, od młodzieży oczekuje dostosowania się do jego wymagań. Najważniejszym dla niego jest, aby klasa dobrze się prezentowała (K. Konarzewski, 1991, s. 139-141).

Znawca zagadnienia klasy szkolnej – A. Janowski porównuje ją do sceny, pisząc, iż : „ „sceną” z punktu widzenia szkoły jest oczywiście klasa. Nauczyciel musi tam poprawnie odegrać to, co ma zadane (lub sam sobie zadał), musi (…) narzucić innym osobom występującym na scenie swoją definicję sytuacji, musi doprowadzić do tego, żeby przy tym wszystkim nie „przepaść”, nie zapomnieć roli, a jednocześnie umieć modyfikować własne zachowanie w zależności od okoliczności, potem zaś zejść ze sceny z poczuciem wygranej, a nie z poczuciem klęski połączonej z nadwątleniem własnej wartości. W znacznym stopniu to samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba poprawnie odegrać to, co od każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez formalnie pojęty „przepis roli” – nauczyciela lub ucznia” ( A. Janowski, 1995, s. 48 – 49).

Problem przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych

Słowo adaptacja pochodzi z języka łacińskiego – adaptare, co oznacza dopasować, dostosować. Słowo to częściej używane jest w technice, biologii, medycynie, rzadziej w naukach humanistycznych, takich jak: psychologia, psychopatologia, socjologia, pedagogika czy psychiatria. Zostało ono w większości przypadków zastąpione równoważnikiem znaczeniowym, jakimi są przystosowanie czy też dostosowanie.

Istotą przystosowania się, adaptacji jest harmonia współżycia, uwarunkowana prawidłowym rozwojem fizycznym, umysłowym, uczuciowym, wolicjonalnym i kulturalnym jednostki, stosownie do czekających ją zadań w określonych warunkach środowiskowych, jak podaje B. Arusztowicz (1985, 1992).

Zachowanie się człowieka, jego przeżycia i nastrój ogólny, zdeterminowane są sytuacją, okolicznościami, w jakich się on znajduje.

Specyficznego przystosowania się wymaga zakład leczniczo – wychowawczy. Według B. Arusztowicz (1985, 1992), specyfika adaptacji osobowości do warunków zakładu wynika z jego charakteru, zarówno leczniczego, jak i wychowawczego. Proces adaptacji dziecka do nowych warunków, jakie stwarza mu zakład leczniczo – wychowawczy, jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na jego osobowość i proces leczenia. Im jest on szybszy tym większą przynosi korzyść dziecku, pomaga w akceptacji tego czego przynajmniej na razie nie może zmienić. By trudności adaptacyjne sprowadzić do minimum, należało by stosować profilaktykę zarówno w środowisku rodzinnym, jak i w zakładzie leczniczym. Przede wszystkim trzeba podjąć starania w wychowaniu dziecka w duchu znacznej samodzielności, zaradności, uspołecznienia, ufności w swoje siły i życzliwości wobec ludzi. Unikać ujemnych opinii o lekarzach, uczyć współżycia z otoczeniem oraz budzić wiarę w skuteczność leczenia, w jego korzystne efekty. Na terenie zakładu należy wykluczyć rygoryzm, a stworzyć klimat sympatii nie tylko do dziecka, ale do innych. Zapoznać dziecko z otoczeniem, urządzeniami, przygotować do zabiegów uwzględniając jego cechy osobowości.

Zależnie od wieku, dziecko różnie reaguje na umieszczenie go w szpitalu. Dzieci wychowywane w żłobkach łatwiej przystosowują się. Przy pewnej predyspozycji, rozwija się u niektórych dzieci specyficzny sposób zachowania, którego różne postacie określa się mianem “hospitalizmu psychicznego”. Fenomenologia tego hospitalizmu jest różna, zależnie od okresu rozwojowego dziecka. K. Jährig (przyt. za S. Zalewska, 1978) wyróżnia następujące etapy:

  1. Niemowlęta – na tym etapie rozwoju, matkę może zastąpić pielęgniarka, jeśli tylko w pewnym stopniu, zostanie nawiązany kontakt z dzieckiem. Im młodsze dziecko, tym łatwiej znosi zmiany personelu, z którym kontakt ogranicza się do szablonowych czynności.
  2. Małe dzieci – oderwanie od rodziny działa na małe dziecko o wiele silniej, niż w poprzednim wypadku. Deprywacja prowadzi czasami, poprzez lęk, rozłąki, do urazu. Reakcja przebiega z reguły w kilku etapach:
  • stadium protestu – dziecko reaguje natychmiast, krzyczy i płacze broni się, reaguje agresywnie, pozostawione w samotności jest bezradne,
  • stadium depresji – po głośnych protestach następuje okres rezygnacji, okres rezygnacji dziecko nie odpowiada na pytania, do innych odnosi się z rezerwą,
  • stadium przystosowania się – dziecko zaczyna stopniowo nawiązywać kontakt z innymi,
  • następstwa pobytu w szpitalu – po wypisaniu dziecka ze szpitala wykazuje ono zmiany psychiczne: niepokojące sny, obawa przed ponowną rozłąką, powrót do dawno już przezwyciężonych nawyków (ssanie kciuka, wybujały egoizm)
  1. Dzieci w wieku szkolnym – u dzieci starszych w okresie przystosowania i reaktywno – emocjonalnego przekształcania wrażeń, szpital nie działa już tak traumatyzująco, mimo, iż przy dłuższym pobycie w szpitalu dziecko tęskni za domem. Dziecko w tym wieku zastanawia się nad swoją przyszłością, poważną rolę odgrywa lęk przed kalectwem.
  2. Janeczko (1970, 1991) wyróżnia nieco inne etapy adaptacji dziecka do warunków szpitalnych. Rozpatrując fazy adaptacji, różnicuje ich przebieg oraz jakość w zależności od indywidualnych właściwości dziecka, jego doświadczenia w zakresie zwalczania zbyt trudnych sytuacji, liczby poprzednich hospitalizacji, właściwości danej grupy i charakteru warunków ogólnych, właściwych danemu zakładowi leczniczemu. Jego zdaniem indywidualny tor dynamiki adaptacji dziecka do warunków szpitalnych ma zawsze swoisty, niepowtarzalny element. Autor wyróżnia cztery fazy adaptacji dziecka chorego do jej grupy i warunków szpitalnych:
  3. Pierwsza faza obejmuje okres pobytu dziecka w szpitalu od chwili przyjścia do pierwszego tygodnia dla dzieci uprzednio hospitalizowanych i do 2 – 3 tygodni dla dzieci w ogóle nie hospitalizowanych. Faza ta charakteryzuje się silnym protestem ze strony dziecka oraz reakcjami frustracyjnymi, jak poczucie braku oparcia, uczuciowa interpretacja swej sytuacji. Przebiegać może w formie reakcji zewnętrznych albo w formie tłumaczenia swoich przeżyć, zamykania się w sobie, izolacji od życia społecznego, co w krańcowym przypadku może prowadzić do depresji. Charakterystyczną cechą tej fazy jest duża podatność na urazy emocjonalne oraz nadmierne obciążenia wysiłkowe układu nerwowego. W tym okresie dziecko musi przebudować wiele stereotypów dynamicznych.
  4. Druga faza adaptacji dziecka do warunków szpitalnych rozpoczyna się po 2 – 3 tygodniach pobytu w szpitalu dla dzieci po raz pierwszy hospitalizowanych i pierwszego tygodnia dla uprzednio już hospitalizowanych; trwa do 4 lub 5 tygodnia pobytu w szpitalu. Charakteryzuje się ona próbą emocjonalnego pogodzenia się z pobytem w szpitalu, chęcią nawiązywania trwalszych kontaktów społecznych, wzrostem zaangażowania się w wypracowanie optymalnego układu stosunków społecznych dla siebie i w grupie oraz wśród personelu, wraz z rozwojem zdolności adaptacyjnych. Sprzyja temu zazwyczaj polepszenie stanu zdrowia w wyniku intensywnej terapii.
  5. Trzecia faza kształtuje się w zależności od aktualnych warunków szpitalnych, sprzyjających zaspokojeniu potrzeb dziecka lub ich niezaspokojeniu. Faza ta może przebiegać w formie przyjętej postawy akceptacji pobytu w szpitalu, a więc aktywno-kompensacyjnego przystosowania, integracji dążeń i współdziałania ze środowiskiem albo w formie dezaprobaty. Może to być dezaprobata czynna, przejawiająca się w zachowaniu agresywnym, albo dezaprobata bierna, tzn. Urządzenie się w chorobie (inercja); pozorne przystosowanie się do warunków szpitalnych. Postawa taka prowadzi do poważnych zaburzeń emocjonalnych i społecznych w życiu dziecka.
  6. Faza opóźnionej socjalizacji. Na skutek długotrwałego pobytu dziecka w szpitalu, nawet przy pozytywnych jego postawach adaptacyjnych ulega ono powolnym i niebezpiecznym wpływom choroby sierocej. Długotrwałe wyobcowanie z naturalnego środowiska społecznego powoduje opóźnienie socjalizacji dziecka. Przyzwyczaja się ono do dość stabilnych warunków życia i zaczyna żyć na ich miarę.

Badania wielu autorów np.: W. Pawłowskiej – Michalik (1973), B. Arusztowicz (1985, 1989, 1992), R. Janeczko (1970, 1991) wykazały, że występowanie różnych objawów nieprzystosowania się do warunków szpitalnych wzrasta wraz z wiekiem i charakteryzuje się przesadnym korzystaniem z mechanizmów obronnych i częstym stosowaniem regresywnego reagowania na trudności.

Autorzy wymieniają kryteria przystosowania, czyli reakcje i zachowanie się podczas pobytu w szpitalu, np.: brak nadmiernych objawów tęsknoty za najbliższymi, spokojny sen, właściwy apetyt, udział i aktywność w zabawie, poprawny stosunek do innych dzieci, właściwe reakcje na uciążliwe zabiegi lekarskie i pielęgniarskie, itd.

Walicka (1977) wymienia również reakcje przystosowawcze dzieci, m.in.: zwracanie na siebie uwagi, izolowanie się, negatywizm, tłumienie, agresja, fantazje. Autorka twierdzi, że reakcje przystosowawcze u dzieci występują najczęściej spontanicznie i gwałtownie hamowane przez otoczenie często powodują wystąpienie nerwic i reakcji depresyjno – lękowych.

Według R. Janeczko (1970, 1991) organizm dziecka i jego osobowość odznacza się dynamicznym rozwojem i dużą reaktywnością z jednej strony, z drugiej pewnymi niedostatkami w procesach adaptacyjnych. Pozwala to na znaczną plastyczność zachowania się dziecka i uczenia się nowych form postępowania, ale jednocześnie z uwagi na niewystarczającą odporność psychiczną stwarza niebezpieczeństwo zaburzeń w zachowaniu pod wpływem naporu sytuacji traumatyzującej.

Pawłowska – Michalik (1973) dzieli czynniki warunkujące przystosowanie dzieci do pobytu w szpitalu na: biogenne (zdrowotne), psychogenne (osobowościowe), socjogenne (środowiskowe). Zachowanie się dziecka w szpitalu jest wypadkową tych czynników.

W badaniach W. Pawłowskiej – Michalik (1973) wystąpiła zależność przystosowania do stanu zdrowia. Autorka uważa, im lepszy był stan zdrowia, tym lepsze i szybsze przystosowanie. Dzieci o prawidłowo rozwiniętym, silnym układzie nerwowym reagowały w sposób bardziej stosowny do obiektywnej sytuacji, niż dzieci z odchyleniami od normy. Autorka nie stwierdziła wyraźnych różnic w przystosowaniu zależności od płci dziecka. Im wyższy jest iloraz dojrzałości społecznej, tym przystosowanie łatwiejsze. Autorka podkreśla, że z większą łatwością znoszą warunki szpitalne dzieci, które maja rodzeństwo, niż dzieci o wybujałym egocentryzmie, wychowane w domu.

Na podstawie analizy procesu przystosowania się do warunków szpitalnych W. Pawłowska – Michalik (1973), I. Doroszewska (1981), W. Pilecka (1990) proponują zasady postępowania, które będą pomagały dzieciom w pokonywaniu trudności emocjonalnych. Autorki dążą poprzez te zasady do zaspokojenia elementarnych potrzeb psychicznych dziecka tak, aby uzyskać poprawę jego samopoczucia i współdziałania w procesie terapii. Zatem uważają, że w celu nawiązywania pozytywnego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem należy:

  1. podczas przyjęcia dziecka do szpitala zasięgnąć od rodziców informacji dotyczących pobudliwości emocjonalnej dziecka, jego przyzwyczajeń i stopnia uspołecznienia
  2. w początkowym okresie pobytu w szpitalu otoczyć dziecko szczególnie serdeczną troską, starając się mu pomóc w dostosowaniu emocjonalnym do roli pacjenta; należy poznać dziecko, aby można było stosować zindywidualizowane metody oddziaływania psychokorektywnego;
  3. przez cały okres hospitalizacji należy:
  • podtrzymywać serdeczne stosunki z dzieckiem pozyskiwać jego zaufanie, obserwować stany emocjonalne i pomagać mu w wyzbyciu się obaw i lęków,
  • umożliwić kontakt z rodzicami tak często jak tego wymaga samopoczucie dziecka, zwłaszcza ciężko chorego,
  • zająć się dziećmi, których nikt nie odwiedza lub odwiedza rzadko,
  • dobierać dzieci na sali pod względem wieku i stanu zdrowia, tak aby ułatwić wspólną zabawę,
  • nie omawiać przy dzieciach ich schorzeń,
  • przygotować psychicznie dziecko do koniecznych zabiegów,
  • unikać dokonywania bolesnych zabiegów na sali, gdzie dziecko przebywa, aby nie wywołać przykrych skojarzeń,
  • dobierać zadania adaptacyjne dziecka do jego dotychczasowych doświadczeń, trybu życia, poziomu intelektualnego i typu osobowości,
  • stwarzać sytuacje społeczne, kształtujące różnorodne formy adaptacyjne, przebudowywać twórcze stereotypy myślowe i emocjonalne.

Z uwagi na dość jeszcze częste niedocenianie problemu trudności przystosowawczych do warunków szpitalnych zakładu leczniczego w codziennej praktyce klinicznej, konieczna jest ścisła współpraca wielu specjalistów różnych dyscyplin naukowych nad rozpoznawaniem indywidualnych trudności dziecka chorego i udzielenie mu optymalnej pomocy, jak podaje B. Szczupał (1993). Analiza zachowań dziecka hospitalizowanego ułatwi zrozumienie przyczyn nieadekwatnych i pozornie nie umotywowanych reakcji emocjonalnych. Odpowiedni stosunek personelu medycznego i wychowawczego pracującego w zakładzie leczniczym, przychylne nastawienie do dzieci w sytuacjach trudnych, zastosowanie różnorodnych form oddziaływań psychoterapeutycznych ułatwi rozładowanie u wielu z nich napięcia emocjonalnego i pozwoli zaspokoić potrzebę bezpieczeństwa.

Od prawidłowego przystosowania się dzieci do warunków szpitalnych zależy więc między innymi późniejsze przystosowanie się do życia w społeczeństwie. Przystosowanie to warunkuje psychikę dzieci chorych, pozwala im żyć tak jak zdrowym rówieśnikom.

Analiza wyników badań własnych

w tym miesiącu zaczynamy prezentację pracy magisterskiej dotyczącą form oddziaływań wychowawczych

Po zebraniu materiału badawczego dokonałam przeglądu i oceny wszystkich informacji, a następnie przeprowadziłam statystyczno-opisową analizę tego materiału oraz dołączyłam fotografie ilustrujące różne formy oddziaływań wychowawczych z uczestniczącymi dziećmi.

W omawianym rozdziale skoncentruje się nad opisem zachowania się dzieci podczas pobytu w szpitalu. Następnie przystąpię do prezentacji najczęściej stosowanych form oddziaływań wychowawczych w pracy z dziećmi przewlekle chorymi.

Rozwój motoryczny dziecka w wieku wczesnoszkolnym

Liczne doświadczenia, obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagają dalszej, systematycznej troski w zakresie rozwoju fizycznego, psychicznego i sprawności ruchowej. Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym ma bowiem ogromne znaczenie dla ich rozwoju w przyszłości. Dobre warunki środowiskowe, właściwe odżywianie a przede wszystkim właściwie dozowana aktywność fizyczna, sprawiają, że rozwój dziecka przebiega w sposób harmonijny i prawidłowy. Jakkolwiek obecnie rozumie się potrzebę aktywności fizycznej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym, to jednak w praktyce nie zawsze jest ona z różnych względów w pełni zaspokajana. Stanowiło to jeden z głównych powodów dla, których podjęłam się przeprowadzenia wspomnianych badań oraz postanowiłam zapoznać się ze stopniem wiedzy i zainteresowań rodziców problemem rozwoju fizycznego dzieci oraz ogólnie pojętej kultury fizycznej. Niedostatek ruchu lub jego nadmiar, brak podstawowej wiedzy na temat prawidłowości procesów zachodzących w tym okresie może prowadzić nie tylko do stagnacji, ale nawet do różnego rodzaju deformacji oraz trwałych uszczerbków na zdrowiu, zarówno fizycznym jak i psychicznym Poziom rozwoju motorycznego dziecka obrazuj ą wyniki testów badaj ących sprawność motoryczną. Na ich podstawie można wnioskować, czy przebieg rozwoju dziecka jest prawidłowy, zapobiegać negatywnym tendencjom, ale również poprzez umiej ętne oddziaływanie powodować jego przyspieszenie.

Podczas pobytu w szkole, w której przeprowadziłam badania zaobserwowałam wśród nauczycieli i dyrektora szkoły duży poziom wiedzy i świadomości na temat konieczności przeprowadzania tego typu badań, Świadczy o tym nie tylko zainteresowanie, pomoc w badaniach czy bezpośrednie rozmowy. W szkole zwrócono się do mnie z prośbą o opracowanie i udostępnienie zebranych wyników badań. Stały się one przedmiotem zebrań z rodzicami. Każdy rodzic mógł się przekonać nie tylko o tym, jak przebiega rozwój motoryczny ich dziecka, ale również jak przedstawia się ono na tle grupy.

Sadzę, że moja praca może zainspirować również innych nauczycieli do zgłębiania wiedzy na temat rozwoju motorycznego dzieci oraz dać wiele cennych wskazówek w zakresie pracy metodyczno-wychowawczej.

Przedmiotem rozważań teoretycznych i przeprowadzonych badań empirycznych niniejszej pracy był problem zbadania dynamiki wzrastania wybranych zdolnści motorycznych dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz próba odpowiedzi na pytanie czy najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko ma wpływ na jego rozwój motoryczny.

Zebrany materiał badawczy oraz jego analiza pozwoliły mi na sformułowanie następujących wniosków:

  1. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie potwierdzają wysuniętą przeze mnie hipotezę zakładającą, że najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko tj. rodzina, szkoła a także region zamieszkania i dobre zagospodarowanie najbliższego otoczenia w miejscu zamieszkania może mieć duży wpływ na jego rozwój motoryczny lub też poprzez różnego rodzaju zaniedbania rozwój ten hamować. Najbardziej znaczący wydaje się być wpływ środowiska rodzinnego, gdyż to ono najwcześniej zaczyna oddziaływać na dziecko, dostarczaj ąc mu różnych wzorców zachowań, do tego oddziaływanie to jest długotrwałe i ciągłe. Od różnej działalności i aktywności rodziców, ( od ich wykształcenia i warunków materialnych),zależy w dużej mierze to w jaki sposób dziecko zostanie ukształtowane oraz w jakie umiej ętności i nawyki wyposażone na dalszą drogę życia. Z analizy przeprowadzonej ankiety oraz badań sprawności fizycznej wynika , ze dzieci, których rodzice interesuj ą się sportem i kulturą fizyczną, uprawiali sport lub uprawiaj ą go obecnie nawet tylko w formie rekreacyjnej, stymulują rozwój ruchowy swojego dziecka (dziecko uczęszcza na dodatkowe, po za szkolne, zajęcia ruchowe, towarzyszy rodzicom w spacerach, wycieczkach i innych formach mogących mieć wpływ na rozwój motoryczny, korzysta z bazy rekreacyjnej w miejscu swojego zamieszkania itp.)osiągnęły lepsze wyniki. Dotyczy to szczególnie dzieci, które dodatkowo uczęszczały do przedszkola przez dłuższy czas(3-4lata).
  2. Jak wynika z przeprowadzonych przeze mnie badań największe zróżnicowanie w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami 7letnimi wystąpiło w próbie siły na korzyść 7letnich chłopców. Średnia różnica w rzucie piłką lekarską wynosi R=0,46cm i zaznaczyła swoją istotność na poziomie 5%, u=2,59>t0,05=2,02. Również w próbie szybkości, czyli w biegu na 20m, 7letni chłopcy uzyskali lepsze wyniki od swoich rówieśniczek. Średnia różnica między badanymi dziećmi wynosi R=0,27sek., i w świetle testu studenta zaznaczyła swoją istotność, u=2,49>t0,05=2,02. Podobnie sytuacja przedstawia się w próbie zwinności gdzie też chłopcy osiągnęli lepsze wyniki od dziewcząt, przy średnim różnicowaniu (wyników) R=0,5sek i u=2,34>t0,05 = 2,02 W próbie mocy nie ma istotnej różnicy pomiędzy dziewczętami a chłopcami 7letnimi R=9,94cm, u=1,84<t0,05=2,02.

Weryfikacja danych przeprowadzonego testu nie potwierdza zatem hipotezy roboczej, w której zakładano, że nie ma znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi chłopcami a dziewczętami. Okazało się, bowiem, że wystąpiły statystycznie istotne różnice w trzech (koordynacja, szybkość, siła) spośród czterech badanych zdolności motorycznych na korzyść badanych chłopców.

  1. Na podstawie wyników badań dzieci 7letnich w okresie ostatniego dwudziestolecia[1] oraz w porównaniu do dzieci 7letnich badanych w Poznaniu, w 2005 roku, badane przeze mnie dzieci, uzyskując lepsze wyniki, wykazały się wyższym poziomem rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych
  2. Badani chłopcy 7letni, wysoki poziom zdolności motorycznych wg. testu B.Sekity, osiągnęli w próbie szybkości i w próbie zwinności, a dobry poziom w próbie siły i mocy. Dziewczęta podobnie jak chłopcy wysoki poziom zdolności motorycznych osiągnęły w próbie szybkości i zwinności, dobry w próbie siły natomiast dostateczny w próbie mocy.
  3. Według testu B.Sekity dzieci 7letnie zarówno chłopcy jak i dziewczęta osiągnęły ogólnie dobry poziom sprawności motorycznej.

.              6. Zdolnością, która osiągnęła największą dynamikę wzrastania u chłopców

okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m. Średnia wartość uzyskana przez chłopców 6letnich wynosi 5,07sek. a 7letnich 4,28 sek. Średni wynik uzyskany przez chłopców 7letnich jest lepszy o 0,79 sek. od chłopców 6letnich. i ukształtował się na poziomie statystycznie istotnym, u=5,73>t0,01=2,75. W grupie porównawczej z Poznania największą dynamikę wzrastania wykazała siła. Zdolnością, która wykazała największą dynamikę wzrastania u dziewcząt również okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m .Średnia wartość uzyskana przez dziewczęta 6letnie wynosi 5,26sek.a 7letnich 4,55sek Średni wynik uzyskany przez dziewczęta 7letnie jest lepszy o 0,71sek. od dziewcząt 6letnich .Różnica ta jest statystycznie istotna i osiąga wartość, u=4,18>t0,01=2,69. W grupie porównawczej dziewcząt poznańskich, największą dynamikę wzrastania wykazała koordynacja.

[1] Kuriata A.,Rozwój fizyczny a sprawność motoryczna uczniów klas sportowych w wieku 7-10lat, Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 47, 1987,s.302.

Rodzaje czasu wolnego

Na ogół rozróżnia się czas wolny codzienny, czas wolny w końcu tygodnia oraz czas wolny urlopowo-wakacyjny. Dzieci mają na ogół znacznie więcej czasu wolnego w porównaniu z młodzieżą i dorosłymi- Czas wolny na ogół przeznaczają na oglądanie telewizji, czytelnictwo, gry i zabawy oraz wypoczynek bierny, w małym stopniu na spacery, wycieczki, jak również uprawianie sportu. Sposób spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież wiejską jest przeważnie wynikiem dalszego zacierania się różnic pomiędzy „wiejskim” a „miejskim” stylem życia. Na zna­czeniu zyskuje dla dzieci i młodzieży wiejskiej – telewizja, radio, czytelnictwo i zabawy. Rzeczywiste wzory zachowań dzieci i młodzieży w czasie wolnym kształtowane są przez rodzinę, a także przez różne nieformalne grupy rówieśnicze[1].

Czas wolny jest środkiem wpływającym na zachowanie równowagi biologicznej organizmu. Wyróżnia się dwa rodzaje wypoczynku: bierny i czynny. Wypoczynek czynny zakłada aktywność młodzieży. Są to między innymi zajęcia ruchowe na powietrzu, które są przeciwstawieniem dla pracy umysłowej uczniów. Bierny wypo­czynek to bezczynność, polegająca na wygodnym siedzeniu i leżeniu. Naturalną potrzebą wypoczynku biernego jest sen, który powoduje proces odnowy w układzie nerwowym. Natomiast rozrywka dostarcza róż­norodnych wrażeń, wnosi do codziennego życia elementy zmienności. Kolejna funkcja to rozwój osobowości, która prowadzi do zaspokojenia zainteresowań, pragnień twórczych i samodoskonalenia się. Poprzez realizację tej funkcji kształtują się trzy fundamentalne fazy rozwoju: fizycznego, społecznego, a także zainteresowań danej jednostki[2].

Czynnikami, które wpływają na ilość i jakość wykorzystanego czasu wolnego przez młodzież są środowiska szkolne. Szkoła bowiem stara się rozwiązywać trudne problemy czas wolnego dzieci i młodzieży, organizując działalność pozalekcyjną, w toku której uczniowie mogą racjonalnie wykorzystać swój wolny czas. Szkoła prowadzi różnorodne koła zainteresowań[3].

Dzięki nim młodzież może rozwijać swoje talenty oraz pogłębiać wiedzę z dziedzin, które ich interesują. Zajęcia te spełniają ważną rolę w zakresie wykorzystywania przez uczniów czasu wolnego. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż uczniowie uczestniczący w zajęciach pozalekcyjnych mają różnorodne zainteresowania. Młodzież nie poprzestaje na uczestnictwie tylko w jednym kole zainteresowań, ale korzysta z kilku ofert proponowanych przez szkołę. Szkoła na miarę swoich możliwości na pewno powinna zachęcać uczniów do udziału w zajęciach pozalekcyjnych i przygotowywać ich do dalszego samodzielnego rozwijania czasu wolnego.

Młodzież miejska współcześnie bardzo często ogląda telewizję (zazwyczaj w weekendy), a także uczestniczy w innych formach kultury. Częściej niż młodzież wiejska zajmują się czytaniem książek, prasy i słuchaniem muzyki. Dominuje tutaj spędzani czasu w kinach, teatrach i na koncertach. Najbardziej liczną grupę osób chodzących do kina stanowi młodzież w przedziale wiekowym 17-19 lat jest to prawie 80%. W wieku 15-16 lat jest to niecałe 70%. Dominuje tutaj przeważnie oglądanie filmów wchodzących w zakres tzw. kina repertuaru lekkiego. Są to m.in. filmy przygodowe i komedia. Duża część młodych ludzi spędza czas wolny ze swoją sympatią. Blisko 40% spędza czas wolny z własną rodziną .Liczne zachowania młodzieży w czasie wolnym realizowane są w grupach rówieśniczych, szczególnie w grupie nieformalnej. To co bardzo mocno łączy poszczególnych członków takiej grupy to przede wszystkim aprobowany system wartości[4].

Młodzież miejska chętnie udziela się w kołach naukowych, grupach zainteresowań, bierze aktywny udział w dyskusji. Jest to charakterystyczne dla osób uczących się pochodzących z dużych miast. Są także członkami różnorakich organizacji społecznych, wolontariatu, akcji społecznych. Przejawiają także pełne uczestnictwo w przeróżnej artystycznej twórczości. Można tutaj zaliczyć głównie liczne zajęcia fotograficzne, plastyczne, filmowe, teatralne, graficzne, taneczne, czy też wokalne, itp. Jest to bardzo korzystne dla rozwoju osobowości. Rozwija również pasje i zainteresowania. Chłopcy przeważnie biorą udział w zajęciach technicznych[5]. Dziewczęta wybierają inne formy rekreacji, a mianowicie aerobik, naukę tańca, pływanie czy też fitness. Chłopcom natomiast zajęcia na siłowni, albo różnorodne zawody międzyszkolne i konkursy.

[1]              K. Przecławski, op. cit., s. 75.

[2]              T. Wujek, Czas wolny jako wartość kulturotwórcza i wychowawcza, Warszawa 1993, s. 87.

[3]              Ibidem.

[4]              Ibidem, s. 35.

[5]              A. Rusiecka, op. cit., s. 52.

Post Navigation